基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价体系建构*

陈霞 （喀什大学教育科学学院）

新时代以来，普通高中多样化特色发展已然成为国家推进基础教育高质量发展的重要战略。2021 年，教育部印发的《普通高中学校办学质量评价指南》中对于学校办学质量评价提出，坚持综合评价与特色评价相结合，注重差异性和多样性，关注学校特色发展和学生个性发展情况，促进普通高中多样化有特色发展。党的二十大报告中也指出，加快发展素质教育建设高质量教育体系，具体到高中阶段而言，是坚持学校多样化发展。而课程始终是学校培育人才的根本之法，聚焦特色课程已然成为普通高中多样化特色发展提升育人质量的内在要求。然而，目前各地普通高中特色课程虽在国家与地方政策的恰当指引与大力支持下，纷纷结合当地特色、学校文化与学生兴趣等，形成了系列地方文化、德育健康以及学科延展等特色课程，但在特色课程评价实践上仍存在着课程评价的主体比较单一、评价的内容略显狭隘以及评价的标准缺乏科学参照等问题。鉴于此，本文基于CIPP 模式建构出普通高中特色课程评价体系，将切实推动普通高中特色课程有效建设与实施，更好地实现特色课程多样化育人的价值旨归。

一、基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价模型

斯塔弗尔比姆（Stufflebeam,D.L）针对泰勒（Tyler,R.W）的传统课程评价模式即行为目标评价模式过分重视课程最终结果评价的不足，提出了CIPP 评价模式也称决策导向的课程评价模式。其中，斯塔弗尔比姆指出了对于课程的评价不应当只是为了完成课程的目标，比这更重要的是，在评价的过程中不断改进课程，更是表明了完整的课程评价不是行为目标评价模式所关注的课程最终结果评价，而应是由课程背景评价、课程输入评价、课程过程评价以及课程成果评价组成四维且以课程全过程各阶段为一体的评价。斯塔弗尔比姆的CIPP 评价模式更加系统地反映了课程评价对象的整体风貌，从而规避评价仅看重课程最终结果而忽视课程过程的风险，同时将课程评价设定为循环往复的发展过程，由此获得全过程多方位的整体性反馈，进而实现科学合理的课程领导与决策。由此，本文依据CIPP 评价模式，建构了普通高中特色课程建设准备、特色课程方案设计、特色课程组织实施和特色课程效果检验的四维一体课程评价模型（见图1）。

图1 基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价模型

依据特色课程建设和管理的运行流程，其评价模型以普通高中特色课程评价为一整体，更指向特色课程建设、方案、实施及效果四维：一是基于背景评价的特色课程建设，对学校特色课程的建设需求、特色课程的目标设计等进行先导性评价；二是基于输入评价的特色课程方案，对特色课程资源、特色课程内容、特色课程保障等进行科学性与可行性评价；三是基于过程评价的特色课程组织实施，对特色课程实施中教师指导和学生参与进行表现性评价；四是基于结果评价的特色课程效果评估，对特色课程实施后教师理念和知识能力专业发展、学生在特色课程中多样化收获及特色课程的各项成果等进行终结性评价。四维之间是整体协调且部分独立的关系，整体协调表现在特色课程的过程评价和结果评价是以背景科学与输入合理为前提，而特色课程实施后形成的过程评价和结果评价又为前面的背景和输入评价提供相应的反馈信息和保障举措；部分独立则表现为各维度可以同时进行评价，也可以对单独在某个阶段展开一个维度的针对性评价。

二、基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价指标

（一）基于CIPP 模式的普通高中特色课程背景评价指标

CIPP 评价模式中常以关联性和符合性为原则展开课程背景评价，也就是通过对课程建设的物质与文化背景进行评价，以明确该课程建设的需求，并评估这些建设需求的重要性，预估满足这些需求的能力与机会，诊断课程建设需求的一些基本问题，检测课程目标能否满足建设需求。因此，基于CIPP 评价模式的普通高中特色课程背景评价应当分析普通高中特色课程建设的重要性与必要性、特色课程目标的选择与确立，从而明晰普通高中特色课程的定位和价值导向，并以课程建设需求与课程目标设计两方面确立普通高中特色课程背景评价指标。在课程建设需求方面，可以考察中央与地方政府是否重视普通高中特色课程的建设与发展，为普通高中特色课程的建设与发展提供政策支持；学校中教师是否理解特色课程的建设与发展、有能力开展特色课程，学生能否认识特色课程对于自身发展的意义、积极参与特色课程建设过程等。在课程目标设计方面，可以考察普通高中特色课程目标是否符合国家制定的高中课程标准、普通高中特色课程的相关政策，特色课程目标是否符合学生身心发展规律、指向学生多样化特色发展等。

（二）基于CIPP 模式的普通高中特色课程输入评价指标

CIPP 评价模式中的输入评价是基于前一步背景评价对达到课程目标需要满足的要求、内容及资源等进行评价，其实质是为决策者对达到目标的方式方法展开可行性评价，评价内容主要包括决策者选定该设计方案的合理性和缘由、利益相关者的态度与和支持行为以及对于外界资源的需求、设计方案的成功性等。为此，在普通高中特色课程的输入评价过程中，必须确立学校特色课程资源、特色课程内容、特色课程保障等方面评价指标。在特色课程资源方面，可以挖掘地方文化与学校环境中蕴含的特色课程资源，如地方是否存在当地传承与发展的特色文化、特色教育场馆资源，教育哲学和校园环境中存在哪些特色课程资源等。在特色课程内容方面，可以考察课程内容与普通高中特色课程目标是否相适切，是否与学校的发展愿景、办学宗旨及特色教育条件相适应，能否满足学生多样化特色发展的兴趣与需求等。在特色课程保障方面，可以考察学校是否具备特色课程建设和发展的资金、特色课程实施的场地和设备、专门的特色课程教师队伍及专业化教师培训机制，家校社多方能否形成推进学生多样化特色发展的共同体等。

（三）基于CIPP 模式的普通高中特色课程过程评价指标

CIPP 评价模式的过程评价主要涉及课程方案实施全过程的监测、检控、分析和反馈，其目的在于为课程决策者、管理者和参与者等人员提供全过程各阶段的信息，便于这些人员深入了解该方案实施的实时进度，及时发现方案实施过程中存在的隐性问题，最终依据该方案实施过程的不断检测检控分析信息，提出课程的调节或优化策略。而课程实施是将课程文本方案付诸具体实践的过程，也是师生互动的教学过程，也就是说课程实施的主体在于教师与学生。基于此，普通高中特色课程过程评价须从涉及课程实施的教师和学生他们的角色定位、知识能力及其在实施过程中指导与参与行为表现方面进行评价，以获取较为全面与直接的特色课程实施效果信息。在特色课程指导教师方面，可以考察特色课程的教学准备是否充分，特色课程目标在教学过程中表现是否明确，特色课程内容是否科学准确，能否实时关注学生的特色表现并及时给予恰当的评价反馈等。在特色课程学生参与方面，可以考察特色课程实施过程是否体现出学生的主体性，学生能否积极参与特色课程、理解并领会特色课程的价值等。

（四）基于CIPP 模式的普通高中特色课程结果评价指标

CIPP 评价模式的成果评价主要涉及课程目标的达成情况和课程方案实施的实际效果等进行总结性评价。为此，普通高中特色课程结果评价需立足于特色课程目标的达成度和特色课程方案实施的实效性建构起评价体系，将学校特色课程的实践效果与预定目标进行对比分析以获取相应反馈资讯，从而实现特色课程整体评价的调节优化功能。而特色课程目标的达成度和特色课程方案实施的实效性则与师生在特色课程中的各种信息收获及行为反馈息息相关。因此，特色课程的结果评价应围绕学生在特色课程中的体验与收获、教师在特色课程中的专业发展及特色课程成果三个方面进行评价。在学生多样收获方面，学生是否理解特色课程知识、感受特色文化，能否掌握多样能力及实现特色多样化发展等。在教师专业发展方面，教师关于特色课程教学的知识储备是否更加丰富和深入，关于特色课程建设与发展能力是否得到增强，关于科学的特色多样化教学理念是否形成以及能否准确指导与促进学生在特色课程中得到多样化发展等。在特色课程成果方面，家校社多方是否对特色课程持满意态度，特色课程是否成为学校课程体系内部相对独立且成熟的组成部分以及能否为其他学校提供参考借鉴等。

三、基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价实践

（一）根植教育评价本质，彰显多元和合评价思维

评价是运用一定的价值规范或评价标准对事实价值进行评定的过程，本质上是一种主体观念把握价值的活动。教育评价的本质在于育人，新时代教育评价实质是回归立德树人的育人本质。课程评价作为一种课程价值的判断活动，常与教育活动场域中主体的观念、情绪和心理活动有着隐秘的关联。传统的教育评价仰赖于管理和实证主义的测试技术和数据描述，这容易忽略教育中人的主体性及主体间性与教育场域互动的价值性、情境性及多元性。而探寻学习者在教育场域中如何形成课程核心素养、个性观点实质上属于一种主体间协商、心理建构的非线性动态过程，课程评价也是针对教师、学生及课程本身形成评价系统运作的发展过程，这个过程涉及了完整与全程的评价结构，体现出科学性、系统性和发展性等特征。由此，基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价则应当根植于教育评价本质，遵循着多元和合的评价思维，坚持过程评价与结果评价、线性评价与非线性评价、整体评价与局部评价的统一，从而实现特色课程与学生的深度互动。

（二）综合运用多方法评价，发挥特色评价实效

普通高中特色课程的主要任务是解决普通高中同质化发展的现实困境，满足不同潜质学生的发展需求以及探索培养创新人才的新途径，其本质指向学生多样化的发展与学校育人方式的变革，其评价方法更是指向综合化与多样化。由此，在基于CIPP 模式的普通高中特色课程评价实践过程中，应注重综合运用多种方法评价，注意课程评价量表对特色课程展开多方面的量化评价，同时也要重视与质性评价结合，根据特色课程的各种情况灵活采用各评价方法，发挥特色评价实效。如特色课程的背景评价就可以采用SWOT 分析法，对学校开展特色课程可能存在的优势、劣势、机会及威胁展开分析，以考察其建设背景与必要性；特色课程的输入评价也可以对学校中特色课程资源、内容和保障展开问卷、访谈调查分析，以明晰其现状与方案的合理性、可行性；特色课程的过程评价可以采用数据驱动评价法，利用课程数据平台的各项记录如学习数据、教情学情统计等，动态监测特色课程教与学的过程；特色课程的结果评价可以采用AHP 层次分析法，将特色课程决策中的课程、教师、学生和环境等要素分解成多层次，进行特色课程层次指标权重计算和一致性检验，以明确高中特色课程成效。

（三）构建多主体协同评价，形成特色育人合力

课程评价主体应以教师为主，结合与课程紧密联系相关人员，如课程专家、行政人员、学生及家长等，这些人都可以成为课程评价的主体。基于CIPP 评价模式的普通高中特色课程评价也应坚持多主体协同评价，形成特色育人合力。首先，教师应为特色课程资源与内容、方案选择和组织实施等方面负责，不仅要反思自己在特色课程准备、设计、实施等过程中的优缺点，而且要对课程内容本身的连贯性和课时安排的合理性等进行评价。其次，学生作为特色课程的直接参与者，应明确自己在课程中的感受与收获，及时向教师反映课程中的不足之处。再次，课程研究者应从多方视角对特色课程的价值、特征及要素等进行理性分析，或结合实际进行特色课程案例分析、理论结合实际优化特色课程评价体系等。同时，督导、家长等应参与特色课程评价，可以对学校关于特色课程的场地设备是否齐全，特色课程是否符合学生的身心发展特征等提出意见。最后，学校也应勇于承担多样化育人责任，敢于在特色办学过程中形成试错、纠错的评价机制，并通过不断的特色课程教学反思，形成自主能动型的特色办学模式。

CIPP 模式将特色课程评价与课程建设准备、方案设计、组织实施和效果检验紧密结合，使课程评价涉及了普通高中特色课程全过程的运行，由此能够及时发现课程中存在的问题，并及时给予相应的反馈信息，这对高中特色课程的建设、运行以及持续优化发展有着深远意义。然而，普通高中特色课程的评价仍在不断完善的过程中，本文基于CIPP 模式探索的特色课程评价模型仅反映了个别特色课程评价的思路，还存在着许多仍待优化的不足之处。如模型所涉及的课程评价步骤、方式较多，安排不合理容易引起评价工作重复烦琐，而且模型体现出多样又复杂的评价方法，这对于课程评价主体有一定的难度。并且模型重视特色课程的全过程多角度各方面评价，这样考虑到了评价的全面性，但由于特色课程评价的信息过多，往往容易忽视课程评价的重难点，较难体现出课程中亟待优化的困境等。因此，此评价体系还需要通过多量的课程评价实践来检验和调节，结合地方文化特色、学校办学理念与愿景及师生多样化发展需求，不断精炼和细化特色课程建设准备、方案设计、组织实施和效果检验的四维内部评价指标，促进普通高中特色课程质量的不断提高。