提升从深度阅读教材开始

◎ 张 华 北京市通州区教师研修中心 王晓东 北京市西城区第一五六中学

一、问题缘起

（一）北京新高考的导向性——深度落实教材

2022年6月10日，北京市历史高中学业水平等级性考试尘埃落定，同日，北京基教研专家权威解析了2022年试题，其中明确指出：“部分试题的情境创设、素材选用和考查理念，‘化用’了新教材。如第2 题的历史地图（示意图）取材于课本原图。第16 题设问取材于教材的‘探究与拓展’栏目。第20 题‘华工与一战’的部分素材直接来源于两册必修课本。此题的第二问不但具有一定的开放性而且要求学生具备对历史问题的研究能力。这一理念直接呼应了教材中‘活动课’的设置理念。考题中的这些信息提醒我们，在教学中应把读懂、读透教材放在第一位，教师要深入研究新教材的价值理念，充分用好新教材这一资源。”[1]

（二）深度阅读教材落实的困境

学生是否了解高考的新动向，重视了教材的阅读与理解呢？笔者对全区高中学生做了“关于学生阅读统编教材”的调研，从问卷数据反馈来看，有34%即将步入高三的学生并不知道这一新导向；有30%的同学很少或者从来不阅读教材；有37%的学生很少或从不阅读教材的辅栏；有60%的学生没想过对教材进行提问或质疑。问卷中60%这个数字还是比较惊人的，孔老先生说过“学而不思则罔”，没有思考就没有生成，没有生成真正意义上的学习就没有发生过。笔者认为现今主流的多媒体教学方式画面切换太快，没有充分考虑学生的思维速度，给予学生充分思考的时间。另外多媒体“快闪”式教学还忽略了对纸质文本，特别是对教材的深度阅读，这导致学生觉得自己学会了很多新知识，但在新情境下却解决不了新问题，其关键在于学生在学习中缺乏独立的阅读与思考。教师应针对教材设计有梯度，能激发学生思维的高质量问题，指引学生回归教材，实现深度阅读学习。

（三）何为深度阅读

何为深度阅读、有效阅读呢？深度阅读指眼光离开书本后能够复述出核心内容；并能在阅读的同时进行思考，在思考的同时进行阅读；不仅能思考眼前所读的东西，而且能思考到相关的某些内容。在学者爱德加·戴尔提出的“学习金字塔”理论中，听书与听讲，学习内容的平均存留率只有5%；只满足于输入过程的阅读，学习内容的平均留存率是10%；视听与演示后的学习内容平均留存率是20%—30%。从该数据反思我们的教学，或许我们就可以解释为何我们讲了很多遍的东西，学生还是不会。学生听课的过程往往是被迫参与学习的过程，在这一过程中学生缺少的是反问与质疑；缺少的是与他人的讨论与输出；缺少的是课堂生成。而没有课堂生成，学生则始终处于一种被动的学习状态。那么如何让“被动学习”晋级为“主动学习”呢？教师可以以深度阅读教材为载体，在教学设计中设计学生复述、提问、讨论教材的环节，达成主动学习。

二、基于深度阅读教材的单元教学设计

笔者将基于深度阅读教材的教学设计分成了三个阶段五大策略。三个阶段指课前初读，要有任务驱动；课堂精读，要有深度解读；课后重读，要有知识结构的个性化输出。五大策略指：一是以目录阅读法明确主线；二是将教材阅读问题化，鼓励学生思考；三是突出核心问题，将教材读懂、读透，有深度解读；四是利用教材“学习拓展”等辅助栏目挖掘素养导向；五是重视输出个性化的知识结构。

（一）课前初读，要有任务驱动

策略一：以目录阅读法明确主线

目录阅读法指的是引导学生阅读教材目录与子目，明确长时段主线、单元主线和课时主线，注意时代特征的落实。

1.如何明确长时段主线：

比如将《中外历史纲要（上）》中华文明的起源到明清的前四个单元做为一个长时段，引导学生阅读相关四个单元15 课的目录，从目录中引导学生发现中国古代史有一个核心三个阶段。一个核心即统一多民族国家的发展历程；三个阶段为中华文明的起源、早期国家的形成与统一多民族国家的发展历程。

2.如何明确单元主线：

比如引导学生阅读第一单元目录，找到单元的发展脉络。学生从课题入手，会发现第一单元的脉络与整个古代史的核心主线是基本一致的，即从文明起源——早期国家——社会转型——统一多民族封建国家。本单元细化了社会转型，突出了早期国家与统一多民族封建国家之间的变化，因而第一单元应该是授课的核心单元，其具有统领作用。

3.如何明确课时主线：

比如引导学生阅读第1 课的子目名称，并关注学习聚焦栏目，明确课时主线。从标题看，本课涉及到了从中华的起源到早期国家两大问题，其中第二子目“从部落到国家”具有衔接作用，既可以窥见早期文明的特征，又可以处理早期国家的特征，是本课的重点与难点。从学习聚焦来看，第一子目的“石器时代人类先后以打制和磨制的石器作为工具”。第二子目的“禹建立了中国最早的奴隶制国家。启继位，世袭制代替了禅让制”。注意的是知识的落实。第三子目的“甲骨文证实了文献中关于商朝的部分历史记载。大量的西周青铜器铭文，反映了西周贵族的各种活动”。注意的是史料实证素养的培养，突出了甲骨文与存世文献的互证，突出的是青铜铭文在证史中的独特作用。深入理解学习聚焦栏目有利于我们把握课程重点。

策略二：教材阅读问题化，明确核心问题

比如引导学生阅读第一单元的单元导读，在明确了单元主线的基础上，鼓励学生将主线转换成问题。

比如主线1：中华文明起源

转化成问题：文明的标志是什么？如何理解中华文明起源多元一体的特征？

转化问题的过程，实际上是鼓励学生不断思考的过程，学生可能会提出各种各样的问题，我们要鼓励学生提问，在课堂中回答学生的问题生成，让学生有获得感。

（二）课堂精读，要有深度解读

策略三：突出核心问题，将教材读懂、读透，有深度解读

比如：第1 课，文明产生的标志是一个核心问题，这一问题在史学界并没有一个统一的定义，我们在讲解的过程中往往会列举很多专家的解读，然后选择其一，让学生了解什么是文明。实际上，我们还可以引导学生看看教材在哪些地方上涉及了此内容。

首先，教材第3 页的插图“陕西西安临潼姜寨聚落遗址复原图”，介绍的是仰韶文化的社会状况，即各个墓葬的随葬品不多，差别也不大，尚未产生贫富分化的母系氏族公社状况。这一插图反映的是文明产生之前的状态，如果能将该内容与文明产生之后的遗迹相对比，学生就能更为形象的理解什么是文明的产生。

其次，教材第4 页，用三段正文和两幅插图，反复落实了文明产生的标志。第一段中的“红山文化，长江下游的良渚文化。它们都出土了精美的玉器，并且出现较大规模的祭坛和神庙”。第二段中的“新石器时代晚期出现的父系氏族社会，社会贫富分化与不平等开始出现……大汶口文化和良渚文化等考古发现表明，这时私有制已经产生，阶级分化日益明显，部落中出现了权贵阶层。他们通过战争不断争夺财富和权力，中国即将迈入阶级社会的门槛”。第三段中的“考古学证明，大约相当于五帝后期的龙山文化时代，中国大地上邦国林立，史称‘万邦’时代。有些邦国都城规模较大，如陶寺遗址中有宫殿建筑、天文建筑以及各种礼器，阶级阶层分化也比较明显，有专家认为其具备了国家的初始形态”。另外加上相关插图“红山文化牛河梁遗址的祭坛、积石冢”和“良渚古城城墙分布范围示意图”，我们就不难总结出文明产生的标志应该包括：社会贫富分化与不平等开始出现；阶级阶层分化比较明显，出现了权贵阶层；规模较大的都城、宫殿建筑、天文建筑以及各种礼器这三大因素。教材将对文明产生的标志散落于具体的史实之中，通过史论结合的方式呈现给了学生，更有利于学生的消化理解。但如果没有这样一个核心问题做引导，学生很难将这些内容整合在一起，理解什么是文明。

策略四：利用教材辅栏挖掘素养导向与价值立意

今年北京等级考强调知识为基、能力为重、素养导向、价值引领。教材一直是知识与能力落实的范本，本套教材还注重了素养导向与价值引领。

比如第3 课第19 页的“学习拓展”落实的就是史料实证的核心素养，它让学生通过竹简了解秦朝的法制建设，同时指出“出土文献大量涌现，往往能够印证、 纠正或补充传世文献”，寥寥数字，明确表达了史料价值中最核心的三大内容。

再比如第1 课第8 页的“学习拓展”“查阅相关史前文化遗址的考古资料，考察其分布特点，就中华文明的多源性与统一性问题谈谈自己的认识”；第2 课第13 页的“学习拓展”“查阅《诗经》和‘楚辞’中的经典篇章，体会其中的人文精神”；第4 课第24 页的“学习拓展”“查阅相关资料，进一步了解这些历史人物的事迹，感悟他们的家国情怀”。不仅便于学生落实家国情怀素养，更具有浓厚的价值引领色彩。

可见，关注教材辅栏对于挖掘教材的素养导向和价值引领，提升课堂教学的有效性有着至关重要的作用。

（三）课后重读，输出个性化知识结构

策略五：输出个性化的知识结构

课堂教学完成后，可以要求学生生成个性化的知识结构并展示给其他同学，学生需要与他人进行课程的讨论、分享。笔者发现喜欢输出，教授他人的学生，成绩总是会好一些，因为输出可以算是最好的深度学习的过程，在这个过程中，学生有理解记忆、有提炼、有思考，还会发现自己的不足，有再学习的动力。同时输出的个性化知识结构可以是主题结构，也可以是课时结构、单元结构、整本书的结构。

综上，对教材的深度阅读，有利于教师将“教教材”“用教材教”变为学生对教材的深入思考与挖掘；有利于把学生的“被动学习”转化为自主处理问题的能力，落实核心素养。