数字化转型背景下教育技术伦理观照与风险消解

□ 赵磊磊 赵玉洁 张 黎

一、引言

随着以人工智能为代表的新一轮科技革命和产业变革深入推进，世界范围内的数字化转型不断加速。2021 年，我国“十四五”规划纲要提出推进“数字中国”目标，加快数字经济、数字社会、数字政府建设，以数字化转型整体驱动生产方式、生活方式和治理方式变革（中华人民共和国中央人民政府,2022）。作为一种系统性变革，数字化转型对于整个社会而言具有极其重要的意义，教育作为社会不可或缺的部分，融入数字化转型是大势所趋。2022 年，教育部在其工作要点中明确提出要实施教育数字化战略行动，加快推进教育数字化转型和智能升级（教育部办公厅,2022）。由此，教育数字化及其转型理念越发受到各界的广泛关注。但是，在教育数字化不断纵深推进的背景下，教育实践中的技术风险与伦理问题依然层出不穷。我国也逐渐对新科技革命时代技术伦理问题予以重视。2022年3月，中共中央、国务院颁布的《关于加强科技伦理治理的意见》提出将科技伦理贯穿于科学研究、技术开发等活动全过程，制定生命科学、医学、人工智能等重点领域的科技伦理规范、指南等，完善科技伦理相关标准，引导科技机构和科技人员合规开展科技活动，促进科技活动与科技伦理协调发展、良性互动（中共中央国务院办公厅,2023），由此可见，科学技术的发展离不开技术伦理的规范与约束。

诚然，教育中的技术伦理问题由来已久。随着“教育技术伦理”一词在2005 年被西班牙学者考茨（Cortes,2005）首次提出，教育界对该领域的关注持续增长。相较于国外，国内对于教育技术伦理的研究开始较晚。起初学者（刘彦尊, 2004; 陆素菊, 2006）通过结合美日等发达国家教育技术伦理的实践提出对我国教育技术伦理的研究启示。此后，部分学者（谢娟, 2012; 谢娟等, 2014b）基于我国教育实践进一步指出了教育技术伦理研究的必要性，并对教育技术伦理的理论视角与内容边界做了系统性阐述，使得教育技术伦理的研究体系更加完善。近年来，随着数字技术在教育领域的快速渗透，不少学者（董军&程昊,2017; 范毅强, 2019; 赵磊磊 等, 2021）开始对大数据、区块链、人工智能等技术应用于教育产生的问题进行伦理审思并提出相关对策。已有研究虽对智能化教育技术的伦理风险与消解措施做了探索，却鲜有学者将教育技术伦理置于数字化转型的时代背景之下进行系统化梳理与探索。因此，本研究在诠释教育技术伦理概念、梳理其历史变革脉络的基础之上，将数字化转型作为教育技术伦理新的考量背景，对数字化转型赋予教育技术伦理的变化进行多维度分析，基于此探究数字化转型背景下教育技术伦理的基本向度，阐明数字化转型背景下教育技术伦理的风险表征与消解路径，以期为数字化转型背景下教育技术伦理研究提供新的思路借鉴与价值参照。

二、教育技术伦理的概念诠释与历史变革

（一）教育技术伦理的概念诠释

教育技术伦理可被视为“教育技术”和“伦理”两个概念结合而成的复合型概念。教育技术指的是“教育中的技术”，是人类在教育活动中采用的一切技术手段和方法的总和（尹俊华,2002,p.66）。在教育教学情境中，随着教育与技术的深度融合，教育技术逐渐发展为聚焦技术对教育影响的专业领域。“伦理”在本质上是一种社会关系，体现着对生命的关怀与关注，是处理人与人、人与社会和人与自然关系的行为准则与规范，以及指导人类行为的道德观念和约束人们行为的命令（王正平& 周中之, 2001, p.11）。对于教育技术与伦理的关系表现，学界主要有两个层面的解释，一是技术伦理、教育伦理对教育技术发展的制约，二是教育技术的发展推动技术伦理和教育伦理的更新（谢娟等,2014b）。综合来看，教育技术伦理可被视为在教育场域技术开发与应用过程中，关涉技术与人、技术与社会、技术与自然之间的道德与准则。教育技术伦理也应至少包括两个方面的含义：一是在伦理学视角下对教育技术提供人文关怀，该方面主要关注在教育技术发展与使用过程中带来的人与人之间的伦理问题，即技术介入下的“教育伦理”；二是以技术在教育中的应用为出发点，重点关注技术给教育以及教育伦理带来的影响，即教育中的“技术伦理”。

（二）教育技术伦理的历史变革

1.技术与伦理的相遇与交互

中西方古代先贤借助知识与道德的关系最先阐述了技术与伦理互相包含的现象。古希腊哲学家苏格拉底提出“知识就是道德”，认为一个人除非知道什么是德性，否则就不会有德性（王晓朝,2002,p.491）；柏拉图认为“善的典型是最高的知识”（赵敦华,2001,p.35）；亚里士多德认为所有技术应用的实践都是为了某种善。他们的思想里都包含“知识即美德之一”的观点，尽管彼时的知识无法完全等同于技术，但是在形而上学中也隐含技术方面的伦理问题。我国传统技术伦理思想产生于原始社会，奠基于春秋战国时期，经过漫长的发展至19 世纪汇入近代技术伦理思想的洪流。其中，春秋战国时期诸子百家对技术伦理本质的探索对后世立足当下教育实际分析教育技术伦理提供了理论依据上的借鉴。他们对伦理的认知体现在以道驭术、道技合一、道法自然、以人为本、经世致用等观念上。“以道驭术”出自《道德经》，在科技伦理文化层面上，“道”指道德，“术”指各种实用器物，如陶器、青铜器的制作技巧（陈万球,2008）。庄子认为“以道驭术，术必成。离道之术，术必衰”，即技术的应用需要道德伦理的指导与约束。该思想体现了技术与伦理之间的关系，是我国传统技术伦理思想的理论核心。“道技合一”思想最早出自《礼记》，后在功利主义价值观引导下成为墨家科技共同体的基本特征之一。《墨子·尚贤》中记载了墨家学派要求门徒“厚乎德行，辩乎言谈，博乎道术”，进而实现“德行”与“道术”的结合。为了实现“道技合一”，墨家创设了技术规范和技术伦理，为后世技术伦理的研究发展提供了借鉴。老子最早在《道德经》中提出“道法自然”的思想，他认为技术愈加发展，人类的伦理道德便会愈加堕落，因此他被看作是反对“技术异化”的先觉者（李泽厚,1985）。“以人为本”强调人在科技活动中的重要性，即科技伦理思想中的以人为本。究其本质，是凸显科技活动中人的地位、权利、能力、价值、尊严所采取的一种态度（陈万球,2008），该思想是我国传统技术伦理的价值归依。“经世致用”思想由顾炎武等人提出，在中国传统文化中指的是一种具有极端重视实用特点的理性精神或理性态度（李泽厚, 1999, pp.34-35）。在我国传统的技术体系中，也蕴含着这种精神特质，其表现为经验性技术标准中存在的实用性倾向（王前&金福, 2004, pp.58-62），是我国传统技术伦理中的突出特点。

随着近代社会资本主义的发展，众多哲学家对技术和伦理的关系进行进一步的探索。卢梭在《论科学与艺术》中提出技术的进步伴随着道德伦理的堕落，率先开始对技术进行伦理批判。19 世纪中期，伴随着技术发展给伦理带来副作用的讨论，技术异化理论兴起，马克思在《1844 年经济学哲学手稿》中指出技术异化会带来人和教育的异化，即便技术有促进社会积极发展的一面，但并不代表其必然产生善的结果。海德格尔也对技术的工具性和计算性思维进行了伦理批判，但并非否定思维本身及其所创造的技术价值，其批判的重点在于技术的猖獗、肆虐，阻碍人心灵与精神的自由发展（王康宁&于洪波,2015）。20世纪70 年代，欧美哲学界开始从技术哲学转向伦理学，德裔美籍哲学家汉斯·尤纳斯（Hans Jonas）在其著作《责任原理：技术文明时代的伦理学探索》中论证了技术时代责任伦理的存在价值，在西方世界引起了强烈的反响。美国技术哲学家邦格（Marie Bunge）、米切姆（Carl Mitcham）、芬伯格（Andrew Feenberg）和德国技术哲学家拉普（Friedrich Papp）等也逐步开始探讨新兴技术的发展与使用给社会带来的影响。20 世纪80 年代后，关于技术伦理研究的著作日益增长。1982年汉斯·伦克（Hans Lenk）发表了《技术的社会哲学》，指出“技术应用带来的紧迫伦理问题是人类未来发展中不可忽视的存在”（王国豫,2005,p.5），技术伦理被抬升到了一个新的高度。伴随着社会发展与人类进步，由技术所导致的伦理问题屡见不鲜，社会各界对技术的风险评估、价值讨论一直没有停止，伦理与技术融合的范围逐渐扩大（陈炜&李强,2021）。

2.教育领域中技术伦理的萌芽与发展

教育领域中技术伦理出现的时间较晚。《教育传播与技术研究手册（第4 版）》的主编之一迈克尔·斯佩克特（J. Michael Spector）指出，“教育技术伦理”作为单独章节出现是应使用者要求增加的（任友群等,2014）。由此可以看出，相比于其他领域公众监督驱动下进行的技术伦理融合，教育领域中对于技术使用的伦理讨论与规则制定更多源于社会教育发展的客观需要。教育领域的技术伦理萌芽于教育职业道德规范的发展之中。1953 年，时任美国教育协会（National Education Association）视听教学部（Division of Audio Visual Instruction）职业教育委员会主席的詹姆斯·芬恩（James D. Finn）在《视听传播评论》上讨论教育技术学的学科建设时，首次谈及教育技术专业人员的职业道德规范建设问题。芬恩认为判断一个学科是否成熟的标准之一便为是否有“一套道德标准和一个有执行力的伦理声明”（Finn J.D.,1953）。1962 年，芬恩进一步关注到教育中技术伦理准则的重要性，他指出教育中的技术伦理不是简单地将硬件和仪器集合起来，而是要思考技术带来的教育问题以及寻求相应的解决方案，人们务必明晰教育中有哪些技术可以使用、可以使用的理由以及如何正确使用（Finn J.D.,1962）。随着芬恩等人对教育领域技术伦理规范的倡导，美国教育传播与技术协会（Association for Educational Communications and Technology,AECT）做出积极响应，尝试应用更加系统化、专业化的方法解决教育领域的技术伦理问题，建设了教育技术领域的职业道德规范。1970年，AECT负责人赫钦斯（Howard B.Hitchens）指出，教育中新技术的应用数量与复杂程度日益增长，必须制定一套职业道德标准来规范相关工作人员的教育实践行为（Hitchens,1970）。与此同时，AECT的另一位主要人物维尔利夫（Paul Welliver）从学术上对教育技术领域的职业道德规范问题进行了大量研究（梁林海&郑东旭,2007），他们的成果经过后期发展形成了今天AECT职业道德规范的框架。1975 年，美国全国教育协会视听学部经由AECT 审核制定了一个伦理规范的文件，规定了技术伦理是教育的职业基本特征之一。时至今日，该委员会每年依然会对教育职业的相关伦理规范进行调整与修订（National Education Association,1975）。《教育技术经典文献》（Ely,et al.,1996）在论述技术伦理的意义时指出，伦理为教育领域的技术开发与应用实践保驾护航，从而为人道主义的发扬提供更好的支持。因此，从人类社会发展的视角来看，技术伦理更应该受到人们的关注。20 世纪70 年代以来，越来越多的学者开始关注教育技术伦理研究，随着相关研究的日渐增长，有关教育技术伦理的内容在各类书籍著作与相关文件中屡见不鲜，这为教育技术伦理系统化框架的构建打下了坚实的理论基础。1994年美国著名教育技术专家西尔斯（Barbara B. Seels）和里奇（Rita C.Richey）在合作专著《教育技术：领域的定义与范畴》中将芬恩所提的技术伦理条款纳入其中，然而对于如何具体解决教育技术伦理问题只做了极其简单的论述，探讨仍缺乏深度。这个时期大部分开创性的问题仍从哲学批判视角来讨论，技术伦理研究存在缺少与教育实践相联系的问题。

进入21 世纪，教育技术领域的具体伦理问题被更多人讨论。2005 年，考茨（Cortes, 2005）使用“educational technoethics”描述教育技术与伦理的关系，标志着“教育技术伦理”作为学术概念开始出现在国际视野中。2008年，AECT大会上专门对“伦理”一词进行了讨论，并在《职业伦理规范》一书中更为详细地阐明了教育技术伦理（AECT, 2008）。自此，对于教育技术伦理的关注成为教育领域中的常态。随着技术的进步与教育的不断发展，教育实践中的技术开发使用与伦理的结合愈加紧密，越来越多的学者在技术伦理理论指导下思考教育技术应用的伦理问题。例如，有学者结合技术异化思想，认为技术的使用会导致教育的异化，进而使得教育过程中出现的负面价值与教学结果偏离教育的育人本质（李五洲,2009）。诸多教育领域的研究注重从人文技术哲学的角度关注教育领域中的技术问题，对教育技术进行反思与批判，导致教育技术一度处于被人们怀疑的境地。结合技术中介理论，有教育者认为：技术与教育相互关联的各部分均包含事实判断和道德判断，人通过技术的中介调节与教育发生关联，进而使教育技术在不同情景中承载一定的道德评价（李三虎,2006,p.154）。人所具有的思维力、想象力和创造力是造成技术泛滥与技术滥用的共同原因，除去人的主体性后，技术本身只剩下中立价值。结合责任伦理理论，有教育者通过探究教育技术的责任主体、责任内容、负责方式等思考教育技术的发展该怎样更好地符合伦理标准。有学者（谢娟等,2014a）依据责任主体的确定回答了教育技术发展中“谁负责”的问题，并依据责任对象与责任内容解答了“负哪些责”的问题，还有学者提出针对教育技术开发与决策的一系列构想，为回答“如何负责”提供了可行建议。由此可见，技术责任伦理理论的出现进一步拓宽了教育技术伦理研究的思路，对教育技术伦理研究意义深远。结合生态伦理，有教育者认识到，教育技术作为一个独特的生态系统，具有现实性与虚拟性融合、广域性与互动性并存、教育性与风险性相伴等特征（穆建亚&辛继湘,2017）。因此，人们需要合理进行技术开发与资源使用，维护教育的生态平衡，大力发展有利于提高教育资源利用率的技术工具，促进教育生态的可持续发展。还有一部分学者受技术后现代主义理论影响，围绕教育技术的价值理性与工具理性是否统一以及如何统一问题进行了激烈的争论。

近年来，随着大数据、人工智能等新兴数字技术的快速发展，社会各界对数字化转型背景下教育技术伦理问题进行了思考。赵磊磊等（2023）指出了教育元宇宙在赋能数字化转型升级中存在的技术伦理问题；董军和程昊（2017）基于国内大数据问题研究进行分析，进一步解释了数字化转型背景下大数据技术带来的伦理风险；江波等（2023）探究了人工智能技术驱动数字化转型持续深入时面临的教育技术伦理风险挑战。有关新兴数字技术教育应用引发的伦理问题虽在部分层面与前面技术发展时代存在维度与议题的重合，但在新时代新兴数字技术具有的技术特性与应用场景明显不同，诸多数字技术的“类人”属性与“超人”属性逐渐展现，为我们重新思考教育技术伦理研究提供了新的背景与视角，而教育技术伦理也应当顺应数字化转型浪潮。

不难发现，教育技术伦理发展从最初立足哲学角度对技术进行简单的批判，历经辩证分析技术之于教育的多重作用时期，已不再简单聚焦技术辅助、技术整合等传统视角，开始逐渐关注新兴数字技术支撑下的数字教育生态平衡、数字教育资源共建共享。在研究对象方面，不再仅将技术视为教育技术伦理研究的客体对象，而是将技术、师生等共同视为伦理主体，在此过程中教育技术伦理的研究视角也变得愈加开阔。放眼当下，随着教育数字化发展的纵深推进，“数字化转型”更应关注与凸显开放共享与主体交互两大议题，将数字化转型融入教育技术伦理快速发展的崭新阶段，推动教育数字化转型合宜发展。

三、数字化转型：教育技术伦理考量的新背景

大数据、区块链、5G、人工智能等新兴技术的快速发展标志着智能时代的到来，这些技术快速渗透到教育行业并对教育发展产生了深远影响，进而推动了教育的数字化转型（陈丽等,2023）。从内涵上看，教育的数字化转型是教育信息化的高级阶段，是在数字化转换与升级的基础上将数字技术整合到教育领域的各个层面，利用其优势促进教育系统结构与功能创变的一个过程（祝智庭& 胡姣,2022）。与此同时，数字化转型也为教育技术伦理的综合考量提供了新的时代背景，为教育技术伦理研究带来了前所未有的变化与挑战。学界有关教育数字化转型的价值阐述并不少见，祝智庭与胡姣（2022）认为推进教育数字化转型对促进教育理念、教学范式、教学过程、评价方式的创新具有重要意义。舒杭与顾小清（2023）从社会变迁和组织变革的视角对数字化转型的演进进行了梳理，指出数字化转型引发了信息数字化、系统数智化，推动了教育的价值主张与生态系统的重构。教育数字化转型在助推教育高质量发展的同时也面临重重困难。尚俊杰与李秀晗（2023）指出当前数字化转型最为核心的难题是人技融合和教育创新的共识障碍，即如何处理人和技术关系的问题；胡姣等（2022）认为政策支持不足与技术系统限制引发的环境空间问题阻碍了数字化转型的进一步发展。归纳来看，已有文献中对于教育数字化转型的价值与意义主要从教育的理念转型、方法转型、空间转型和关系转型四个维度进行剖析。那么数字化转型背景下教育技术伦理是否可能存在一些新变化？其与传统技术背景下的教育技术伦理相比是否存在一定程度的延续性？对于相关问题的回应也是挖掘数字化转型背景下教育技术伦理基本逻辑的重要起点。基于此，本研究尝试从理念转型、方法转型、空间转型和关系转型四个方面分析数字化转型背景下教育技术伦理的应然或实然特征（分析框架如图1所示）。

图1 数字化转型赋予教育技术伦理新变化的分析框架

（一）理念转型召唤“数字生态向善”道德感渗透

教育理念的数字化转型为教育技术伦理注入了情感特色，理念转型召唤“数字生态向善”道德感渗透。随着以数智融合为核心的数字化转型不断推进，教育“立德树人”的根本任务与技术“向善”内在目标的融合也变得愈加密切。在此背景下，教育生态系统中数字生态“向善”的理念被越来越多的人所呼吁（刘秀秀, 2020）。2021 年联合国教科文组织在国际人工智能与教育会议上发表了观点：数字技术的发展将会撼动全球的伦理标准和原则，教育系统在接纳技术时要保证人的基本权利和尊严不受侵犯（UNESCO,2021）。由此可见，推动“数字生态向善”理念、促进技术应用更好地保障人类权益，成为当下教育技术伦理发展的重要议题。教育场域中“数字生态向善”指的是联结技术手段与教育价值的内在一致性，通过营造技术数字生态伦理规范，使技术的内在目的与教育的最终追求相吻合，进而达到实现人们幸福生活的至善境界（孙田琳子,2021）。而在追求数字生态“向善”的过程中，道德伦理扮演了极其重要的角色，倘若教育过于强调技术的价值，将导致工具理性对价值理性的僭越，而价值理性的内在特征之一便是道德伦理。因此，召唤道德感渗透“数字生态向善”理念，可以更好地协调教育技术工具理性与价值理性的统一，在保证数字生态开放运行的基础上匡正数字技术介入教育的合理性。不同于法律法规等外在规范手段，教育理念的数字化转型为教育技术伦理带来的是一种内在改变，即在教育技术使用中嵌入“数字生态向善”的理念，使技术具备伦理道德的指引和导向功能，依靠技术自身来引导和规范人类决策和行为。加强“数字生态向善”道德感渗透，不仅有利于教育技术生态循环中积极道德影响的发挥，还可为教育技术伦理研究提供道德物化视野下全新的价值指引。

（二）方法转型呼吁数字资源配置合宜化推进

教与学方法的数字化转型为教育技术伦理提供了工具条件，方法转型呼吁数字资源配置的合宜化推进。数字资源是驱动数字化转型背景下教育创新发展的动力，数据、算法等核心技术资源应用于教育，为传统的“教”与“学”带来了方法上的革新。例如，ChatGPT等生成式人工智能产品强大的文本生成功能不仅提升了教师教学的效率，还增加了学生获得概念性知识与事实性知识的便利性。然而，教与学方法的数字化转型过程不仅涉及单一的技术资源，还包括“教育生态系统”中数字资源、人力资源和组织因素之间的协调以及重新思考数字原生受众的教学过程（郭绍青&华晓雨,2023）。由此，为顺应教与学方法的数字化转型需求，应合宜化推进数字资源配置。值得注意的是，在数字化转型的特定背景下，基于数字技术的教学资源整合不再过于关注技术与课程之间的关系，而开始转向人与技术的全面融合发展。探索师生个体需求与数字资源优质供给相匹配的合宜化实现方式，更应追求数字资源应用过程中使用者对于“技术生态”与“技术向善”的人文关照。“数字资源配置合宜化推进”作为数字化转型时期资源整合的应有之义，体现了资源伦理范式转型的价值内涵。传统计算机技术支撑下的教与学方法创新虽已取得不少成绩，但其在实现精准教学、循证教学方面的表现并非完美无缺，归根结底，其在数字资源个性化供给与开放共享方面尚待进一步突破与创新。数字化背景下教与学方法的改进急需在数字资源深度聚合的基础上予以保障。探究数字化转型背景下数字资源整合的算法逻辑与伦理规范，不仅对教与学过程优化、教学质量提升具有重要的实践价值，也为“数字鸿沟”等教育技术伦理问题的研究拓宽了思考的视角。

（三）空间转型要求虚实交互空间人本化设计

教育空间的数字化转型创新了教育技术伦理的发展目标，继而进一步要求虚实空间交互的人本化设计。数字化转型的推进，不仅实现了现实空间向虚拟空间的单向转化，还借助数字技术的纽带，实现了现实与虚拟两个空间的联通与交互。在教育领域，虚实结合、人机协同、全域交互等教育新形态的应用变得越来越普遍，随着虚拟空间、教室空间、社会空间等多维空间的联结在数字教育技术支持下不断加强，空间融合的人本化设计与升级成为教育空间数字化转型寻求突破发展的有效路径。在数字化转型背景下，大数据、人工智能、数字孪生、机器学习等技术迈入深度发展与相互融合阶段，基于数智融合的虚实交互空间人本化设计成为教育空间创新建设的典型范式（高东辉,2023）。在虚实交互教育空间设计时，伴随着大数据与人工智能的紧密结合，空间的交互被赋予推理和虚实感知等能力，同时也隐含网络与数据安全、算法偏见等风险。因此，数字化转型背景下教育空间的数字化转型发展，需在现实空间与虚拟空间之间建立业务透明制度、道德伦理框架，在交互空间沉浸化体验、个性化资源服务等环节做好配合与协调。目前，立足于虚实交互空间沉浸化设计的教育空间建设实践仍存在较多现实难题，用于规范虚实交互空间运行的伦理条例尚未健全，且社会各界对于虚实交互空间推动师生发展的期待较高，造成了虚实交互空间发展的供给与需求不对等。如何通过虚实交互空间人本化设计促进教育空间的数字化转型，进而促进学生的个性化发展，成为当下教育发展变革与教育技术伦理研究的重要议题。

（四）关系转型推动主体间交互合理性审视

教育关系的数字化转型为教育技术伦理提供了载体依据，推动了教育主体间交互关系的合理性审视。人工智能等数字技术与教育的深度融合衍生出了人机交互等教育新形式，颠覆了非数字化时代确立的众多教育关系。随着人工智能等数字技术的发展，传统填鸭式教育中由教师主导的教育关系逐渐演变为“师—生—机”为主体的三角形教育关系（董云川&韦玲,2021）。教育关系的数字化转型发展也在一定程度上呼唤公众对教育主体间交互的合理性审视。首先，数字技术的发展与教育应用有助于实现跨界交互和线上线下融合。在多重技术融合的数字化教学场景活动中，教师职业角色由于受到数字技术与现实交互的影响面临新的挑战，需要重新思考应该如何利用数字技术、教给学生什么知识、如何开展循证评价等诸多问题。其次，数字化转型背景下学生主体角色也因数字技术的应用有所变化。学生在使用某些特定技术进行交互活动时，可能会出现资源版权纠纷、挑战教师课堂主导权威等问题，进而对教师教学自主权与学生学习自主权产生负面影响。最后，对于技术主体的角色转型，尽管可依托数字技术创生出“人机交互”“双师课堂”等多主体协同的教育形式，但如何评判数字化平台、数字化工具等技术主体的智慧功能与道德表现尚待进一步探究。数字技术支撑的教学创新与传统意义上的人与人之间的教育明显不同，此种教学创新能否取代人类教育工作的全部环节是未来教育技术伦理研究应该着重探讨的问题。

四、数字化转型背景下教育技术伦理向度拆解

数字化转型的纵深推进为教育技术伦理的考量提供了新的背景与视角，同时也对教育技术伦理的未来发展提出了更高的要求。拆解数字化转型背景下教育技术伦理的基本向度有利于更加系统地把握教育技术伦理的本质。国内外不少学者从教育技术实践中存在的风险或挑战的角度对教育技术伦理向度予以阐述。本研究结合数字化转型赋予教育技术伦理的价值革新对已有研究进行梳理，将其归纳为“开放共享”和“主体交互”两个基本层面，这两个层面也是对“数据”“技术主体”“教育主体”等教育技术核心概念间关系的基本回应。数据支持下的技术应当引领教育走向开放共享，与此同时，技术不应被简单视为技术伦理的客体，具有“类人”或“超人”属性的数字技术本身也应成为技术伦理主体。本研究将“基于数据的开放共享”与“技术主体与教育主体间的交互”作为数字化转型背景下教育技术伦理研究的重要议题，对其进行深度剖析。

其一，在开放共享层面，有关系统开放、信息共享等方面的伦理问题引发诸多学者关注。例如，谢娟等（2014b）认为教育技术伦理风险问题主要表现在网络垃圾加重信息污染、信息资源分配不均加剧数字鸿沟、知识产权纠纷与个人隐私信息泄露等方面；Sivin 与Bialo 指出技术使用中由知识版权、个人隐私引发的伦理和法律问题是对现有社会核心价值体系的挑战（Sivin & Bialo, 1992）；Mills（2010）与Chase（2010）分别指出网络在线教育中存在若干不端行为、网络课程中存在学术不诚信等现象，不同程度涉及知识资源版权侵权的风险；穆建亚等（2017）指出教育技术伦理的缺失导致了生态链异化、生态环境危机、生态位错位等失衡现象。由此可见，隐私泄露、产权纠纷等关于数字教育系统生态平衡的伦理问题与信息资源的平等分配问题引发的伦理思考是该层面的主要关注点。

其二，在主体交互层面，基于人工智能、大数据等新兴数字技术，师生教育主体交互过程时常伴随伦理失范问题。例如，赵磊磊等（2021）认为教育人工智能存在算法技术缺陷、主体地位消解、情感体验缺失、资源价值蜕化等风险表征，并归纳了教育人工智能伦理的基本向度；朱洪祥（2020）在脑机接口技术应用于教育的研究中指出该领域技术的使用面临学习者自我认同错位与神经隐私侵犯的伦理风险；冯雨奂（2023）指出ChatGPT在教育中的应用引发学生学习自主性消弭、教师权威地位消解、师生情感交流受到冲击、知识抄袭剽窃加重评估公平性问题等一系列伦理风险和挑战。可见，教师教学权威地位消解、学生学习自主权消弭、师生情感体验缺失等伦理失范问题是该层面的主要关注点。

综上所述，作为教育信息化发展高级阶段的教育数字化转型，其背景下的教育技术伦理向度讨论必然与先前技术发展阶段有一定的延续性与关联性。从教育信息化走向教育数字化，技术手段不再简单停留于传统的计算机技术，一些新兴的数字技术开始蓬勃发展并快速得到应用。本研究拟从开放共享与主体交互两个维度具体探讨数字化转型背景下人工智能等新兴数字技术驱动的教育技术伦理议题。其中，开放维度涉及与数字教育系统相关的生态伦理和与数字资源共享分配相关的资源伦理；交互维度涉及主体交互中的角色伦理和情感伦理。

（一）开放共享伦理向度：关注教育系统开放和资源均等配置

1.生态伦理向度：立足数字教育系统开放的伦理规范

教育数字化转型旨在将数字技术整合到教育的各个层面，形成开放性、持续性的数字教育生态。近年来，随着智能技术应用范围的扩展，国家中小学智慧教育平台等开放资源出现在大众视野之中，为学习者提供了平等、便利获取知识的机会，丰富了数字教育系统的生态多样性。然而，数字教育资源在使用与传递过程中衍生出的一系列安全风险，使得数字教育系统的内外部生态环境不断遭受冲击与侵蚀，造成了数字教育系统的破坏与失衡，使得教育的可持续性发展面临巨大挑战。智能技术支持下的数字教育系统多以信息空间、虚拟现实空间等形式表现，虚实融合的样态使得数字教育系统的生态循环具有一定的复杂性与不可预测性，因此急需构建用以规范数字教育系统生态的伦理规范。概括而言，生态伦理向度方面主要包括规范数字教育系统的知识所有权、防止数字教育系统内个人信息泄露、防止数字教育系统内网络垃圾污染等。

2.资源伦理向度：着眼信息资源的均等分配

教育技术不仅可以为教学实践提供技术支持，其本身也是一种资源。在数字化转型背景下，数字化信息资源分配不均导致的数字鸿沟问题依然存在且严重关乎社会公平。数字鸿沟的实质是不同群体对于信息占有程度不平等而造成的数字差距，分为“数字接入鸿沟”“数字使用鸿沟”“数字资源鸿沟”（徐乐乐& 冯燕, 2020）。其一，当下城乡“资源鸿沟”问题不容忽视。“资源鸿沟”是教育技术在资源层面伦理问题的最新表现形式。虽然教育信息化为每一个地区的受教育者带来了学习的可能性，但资源在通过教育技术进行传递的过程中，因技术自身的机械性局限，使得资源分配的灵活性较低。其二，不同地区数字教育的师资力量、实践基础、数字化程度存在差异。城乡学生接受数字教育的起点和实践并不一致，学生在大数据、人工智能等数字技术驱动下的技术整合过程中，针对数字资源的处理与应用可能表现出巨大的能力差异，这种差异经过代际循环也会加剧数字教育资源的分配不均。开放共享层面的资源伦理应重点关注优质数字资源平等分配、数字资源在传递分配中的人文关照等。

（二）主体交互伦理向度：聚焦教育主体及其情感交互

1.角色伦理向度：关注教育主体的交互地位与权益

随着数字化转型背景下智能技术的广泛应用，教育关系的数字化转型发展、教育主体的交互地位与权益等诸多问题引起了社会各界的关注与思考。以人工智能为代表的教育技术的介入，冲击了传统教学中学生主体、教师主导地位以及两者的交互关系。立足主体交互的角色伦理应重点关注学生的教育主体地位与学习自主性、教师的教育主导地位与交互自主权等。其一，在教与学的过程中学生的主体性主要表现为学生在教育过程中的主动参与，而在技术介入此过程的阶段技术的逻辑有可能偏离原有的轨道，甚至会挣脱主体的掌控，对学生的自主性、能动性和创造性等产生负面影响。其二，教师的主导性表现为教师在教学中的教学机智与教学艺术。教学是一种生成性的活动，其过程不可能完全被预设，教师需要具备主导课堂的素质。但在数字技术的理性规训下，原本蕴含丰富师生互动交往的教学过程可能会被人机交互等形式取代，教师与学生的创造性意识活动可能被技术逻辑取代，对教师的交互主导地位和权威构成威胁与挑战。

2.情感伦理向度：聚焦人机交互的道德情感表达与体验

教育技术的发展也应重点关注教育活动参与者在技术加持下所获取的情感信息是否真实且利于社会道德的发展。学生的道德情感体验多来源于真实环境下人与人交互的学习与实践活动之中，然而，随着数字技术功能的智能化升级与使用的大范围拓展，虚拟现实融合的教学场景应用越来越多，教育技术的“工具理性”价值愈加凸现，使得人类交往的道德情感认知逐渐被技术逻辑所压制。在数字化转型背景下，教育技术伦理主体交互的情感伦理向度应包含两个方面：一方面，当下虚拟现实、增强现实、元宇宙、人工智能等数字技术支撑下的虚拟教学环境已较为常见，虚拟人机交互在个性化理念、泛在理念层面具有一定的价值与优势。然而，数字技术支撑下的虚拟人机交互存在情境适用性问题，其在德育、美育、劳育等育人板块中的应用短板较为明显。若过度使用虚拟交互，易使学生的情感体验受到压制与消解，沦为庞大虚拟学习社区中的“机器零件”，作为学习主体的学生本身也将演变为抽象的数字和符号（周洪宇&李宇阳,2023），导致师生情感的交互与生成受阻，不利于学生道德修养、审美素养、劳动素养的具身体验与内在渗透。另一方面，数字技术在情感层面上难以实现对人类真实情感的全方位仿真，虚拟交互中学生学习体验在沉浸感、真实感等方面尚存较多缺失。人工智能等数字技术支撑下的人机交互形式，实质上是人类真实情感与机器人工情感的“单向”碰撞与交流。长此以往，本身存在虚无性的虚拟交互缺乏人情味与人文关怀的现象便会时常发生，依赖于技术支持的情感交往将导致机器情感与人类真实情感之间的平衡被打破，进而加剧人机“单向度情感”的伦理困境。

五、何为数字化转型背景下教育技术伦理风险

诚然，技术伦理的发展依附于技术的更新迭代，技术发展便意味着技术伦理存在的合理性。数字化转型并非教育技术伦理发展的必然条件，但作为当下的时代背景，其必定为教育技术伦理的转型与升级注入时代特征，进而衍生出更加复杂的实然风险。数字化转型背景下，为了实现教育的优质均衡与个性化发展，越来越多的智能技术被引入教育教学过程之中，数字技术的大范围应用也扩充了教育技术伦理风险的各种表现形式。本研究从以下四个方面对教育过程中的技术伦理风险的表征形式予以阐述：首先，在生态伦理向度方面，数字教育系统的生态环境平衡遭到破坏，如开放教育系统中知识产权侵权、网络平台上个人信息泄露、网络垃圾加剧信息污染等（谢娟等,2014b）；其次，在资源伦理向度方面信息资源分配不均加重数字鸿沟，如数字资源分配不合理、智能资源设计与应用过程中缺乏人文关照等（赵磊磊等,2021）；再其次，在角色伦理向度方面，随着人工智能等数字技术的推广与应用师生数字教育掌舵者地位遭遇挑战与威胁，如技术主导占据交互上风导致学生批判性思维丧失与社会经验隐退、教师创造性意识下降与主导地位消解等（冯雨奂, 2023）；最后，在情感伦理向度方面虚拟交互失范引发道德情感缺失，如虚拟空间交往阻碍道德感提升、单向度情感交互导致情感失衡等。

（一）数字教育系统的生态环境平衡遭到破坏

技术的价值实现依赖数字教育生态环境的平衡。数字教育生态作为一种宏观的虚拟环境，在实现知识共享与传递的同时也存在各种伦理风险的挑战。其一，数字教育系统中知识产权屡遭侵权。作为数字化转型背景下教育生态的重要组成部分，数字教育系统基于数字信息媒体技术开发，其中资源供人们公开直接或改编使用（陈炜& 李强, 2021）。然而，开放的数字教育系统在为人类提供知识多样性选择的便利时也面临一定的伦理风险。人们在数字教育平台获取的知识，虽拥有使用权，却不必然拥有所有权。在此背景下，倘若没有伦理的规范，使用者可能在未经许可的情景下使用从而导致知识产权侵权行为的发生，不利于数字教育生态环境的平衡发展。其二，数字教育平台个人信息泄露。数智融合的推进提高了学生学习数据与行为轨迹的碎片化收集效率，为学习轨迹精准分析和制定有针对性的教学策略提供了充足的数据来源。但有些不受监管的数字学习平台，在对学生群体进行频繁且密集的行程追踪的同时，极有可能在疏于管理的杂乱数据信息中泄露学生的个体信息，从而导致学生的身份、行为、喜好等个人隐私信息有随时被暴露的风险，进而极大阻碍数字教育生态的良性发展。其三，网络垃圾加剧数字教育系统信息污染。大数据等教育技术的开放性在拓展数字教育生态多样性的同时也会造成信息超载，产生大量信息垃圾和废弃物，从而导致严重的信息污染，甚至引发伦理风险的恶性循环，接连导致信任危机加剧、信息决策失误、网络呈现负教育功能等，进而破坏数字教育生态环境。

（二）信息资源分配不均加重数字鸿沟

在数字化转型背景下，数字技术自身的技术理性是否与资源分配过程中的价值理性相符合，仍是一个未知问题，因此数字化教育技术在资源分配方面的应用存在众多困境。其一，技术隐患加剧数字资源分配不均衡。社会期望所有的学生都可以接受个性化的优质教育，然而在落后的乡村地区，互联网、智能设备等基础设施与技术工具的不完善阻碍了教育数字化转型的均衡发展。数字技术的使用虽然为每一个地区的受教育者带来学习机会平等的可能性，但由于数字技术本身对于不同教育情境与群体的适用性存在一定不足，可能导致数字资源在不同地区分配的灵活性较差，无法实现需求与分配的精准预测，致使“数字资源鸿沟”问题依旧严峻。其二，智能化资源服务缺乏人文关照现象并不少见。智能化资源推送所依赖的数据来源多为教育技术工具理性影响下的数字化统计与表达，可能存在机械化、单一化或片面化的问题。尽管教育教学活动可依托数字技术进行数据的高效收集与处理，但若过于追求数据处理与资源推送过程中的算法与数理逻辑，忽视了城乡地区学生因其人文差异性对智能教育资源应用效果的影响，便容易造成资源分配过程中对乡村学生的人文关照缺失，进而导致数字化资源配置背离技术“向善”的价值取向。

（三）师生数字教育掌舵者地位遭遇挑战与威胁

教育是培养人的社会活动，是教育主体之间交互的过程。在技术介入教学的过程中，教师与学生不仅体验着“人机交互”的新奇，同时由于师生教育主体地位与技术主体地位时常存在激烈碰撞，使教师与学生也面临着数字教育掌舵者地位遭遇挑战与威胁的伦理风险。其一，学生学习自主性下降，批判性思维丧失与社会经验隐退。尽管数字技术具有强大的采集与分析能力，可为学生推送个性化定制资源，但若过于依赖数字技术，作为学习主体，学生在数字化学习过程中的掌舵者地位易遭受挑战与威胁。以生成式人工智能技术的应用为例，其可使学生轻而易举地获得相应的文字性材料，然而却无助于学生把所学知识应用于现实情景，久而久之，便会引发学生批判性思维和创新能力的丧失。学生频繁依赖教育技术获得知识，便减少了参与社会活动以获得经验的机会，进而加速社会经验的逐渐隐退。国外一项关于ChatGPT的调查发现，89%的美国大学生使用ChatGPT完成家庭作业，53%的学生用其撰写论文，48%的学生依赖它完成考试。如果这些行为不被及时发现，学生有可能对其产生更强的依赖，逐渐放弃自主的思考与探索，进而丧失学习活动掌舵者地位（冯雨奂,2023）。其二，教师创造意识下降与教学主导地位消解。随着人工智能等数字技术的发展，“人机交互”的智慧性愈加显现，教师对部分课堂教学环节的把控可能逐渐让渡给数字技术，教师的数字教学掌舵者地位可能受到技术的严重挑战。技术的便利加剧教师对智能工具的依赖，增加了教师成为技术附庸的潜在风险，最终降低教师的教学创造性。

（四）虚拟交互失范引发道德情感缺失

尽管可利用数字技术在虚拟交互过程中实现知识传授与经验分享，但是师生等主体之间的虚拟交互依然存在道德情感缺失等伦理风险问题。其一，虚拟空间交往具有模糊性与不确定性，人与人之间的知识交流与学习互动往往受限于机器界面与虚拟学习社区，阻碍学生道德修养的养成与情感体验的增强。在数智融合驱动下的虚拟教育空间中，元宇宙、虚拟现实等数字技术的使用虽可为学生营造一种“镜像化”的学习环境，但在这种虚拟空间进行师生交往与人机互动，学习者很难通过具身体验、情感置入等形式感知真实环境下人与人交互活动中内含的伦理情感，从而阻碍学习者道德情感的培养与内化，也不利于教育技术“趋善”内在目标的实现与“向善”价值观念的发展。其二，人机单向度情感交互易导致道德情感培育缺位问题。人工智能等数字技术产品虽可替代传统课堂中的部分教师角色，在一些常规类教学互动环节打破传统教学中面对面的交流模式，并构建形成具有泛在性与开放性的虚拟交流模式，甚至大有成为教学节奏引导者的趋势，但教学活动应蕴涵的多维育人价值可能难以彰显与实现。诸如劳育、美育、德育等育人板块均蕴藏丰富的道德情感培育诉求，此类育人诉求在虚拟交互环境中难以得到有效回应，使得人类情绪的真实性与体验感在技术应用与媒体设备传输中大打折扣。人与机器的情感交互本质是真实情感与人工情感的碰撞，人工情感的输出缺乏人类真实情感的温度，即使是声情并茂的可视画面，也可能会让人产生隔世之感，导致虚拟交互下的感情越来越淡漠，致使教育主体道德情感走向失衡。

六、如何消解数字化转型背景下教育技术伦理风险

对于教育技术伦理风险的思考与消解，决定了未来教育技术发展的走向，也影响着人们未来社会的进一步发展。建立教育与新兴技术“友好共生”的秩序，实现教育技术生态的多维度平衡与可持续发展是教育技术伦理研究的理想化目标。本研究尝试从生态、角色、资源和情感伦理维度对数字化转型背景下教育技术伦理风险予以化解。

（一）构建指向数字教育系统向善的生态伦理治理体系

促进数字教育系统向善发展是教育数字化转型的重要目标，也是数字化转型背景下教育技术伦理观照的基础价值追求。面对数字教育生态建设进程，构建指向数字教育系统向善的生态伦理治理体系具有基础保障作用，且需要多个部门携手推进。其一，构建智慧型数字教育系统生态伦理风险监测与预警机制。教育行政部门、学校等相关责任主体应有效运用人工智能、区块链、大数据等技术，为数字教育生态搭建起集系统化监控、预测和响应于一体的伦理风险预警机制，对数字教育生态系统进行全范围实时监控，确保其得到及时维护。尝试预测数字教育系统建设中不同等级风险的发生范围，并对信息泄露、版权侵权等不利于数字教育生态发展的风险问题进行主动干预与积极化解。其二，创设指向数字教育系统良性变革的生态伦理规约机制。政府部门需要颁布关于数字教育系统生态建设的法律条例与规章制度，将法律和制度约束价值融入数字教育系统生态建设之中，将尊重知识版权、保护信息安全等伦理规则作为数字教育系统生态建设的基本伦理取向，增强数字教育系统建设与使用者的伦理风险意识。应发挥政府、社会、学校等不同主体对数字教育系统开放运转的监管职责，基于数字教育系统良性变革的生态建设需求设置系统监管和问责机构，以便及时规避与治理数字教育系统生态变革中的伦理风险。

（二）完善数字化赋能优质资源供给的决策与保障机制

数字化赋能教育资源精准供给是数字化转型背景下助推教育与技术深度融合的有效形式，在推动优质教育资源供给与建立数字教育资源公共服务保障体系方面发挥关键作用。可从促进城乡教育资源共享的供给决策和发挥智能技术对社会分层阻断作用的保障机制两方面考虑。其一，通过针对不同区域、学校构建相对均衡的资源共享平台，进一步完善数字化赋能优质教育资源的决策。各地政府应在充分发挥国家中小学智慧教育平台作用的基础上探索符合当地特色的“在地化”资源分配政策。区县教育行政部门可将本区域信息资源在专业人士的帮助下进行有效整合，并建立具有区域特色的资源数据库，通过与其他地区开展同步课堂等数字化实践活动进行优质教学资源的传递与更新，增加信息资源薄弱地区师生对于共享资源的使用热情（王天平&李珍,2023）。其二，政府、学校需要通过对不同地域、不同基础的学生进行补偿性资源分配，建立教育技术伦理规范下优质资源供给的保障机制，进而弥补因城乡家庭观念与学校教育理念等差异间接引发的数字使用鸿沟，缩小不同地区学生数字教育技术应用和问题解决能力的差异，减少数字化转型背景下数字资源鸿沟隐性扩张带来的负面影响，进一步借力数字技术促进城乡教育公平。

（三）增强对教育主体权利嬗变的风险监测与评估

随着数字技术智能化程度日益提高，其在拓展教育主体能力可及性的同时，也逐渐取代了教师的部分职业角色，使技术产品从“教学顾问”“教学帮手”的角色开始转变为“教学主导者”，形成了对教育主体“主权”的挑战，对人技关系产生负面影响，因此增强对教育主体权利嬗变的风险监测与评估变得尤为迫切。其一，清晰厘定教育主体权利的伦理界限与尺度，建立教育主体权利嬗变的风险监测体系。政府可结合数字化转型发展的具体要求出台落实智能教育主体权责的相关制度条例，明确教育主体权利的伦理归属。学校方面应提高对教师培训的重视，强化教师在智能化教育技术应用过程中的责任意识，树立教师预防教育技术伦理风险的观念，同时建立覆盖本校教学全过程的教育主体权利嬗变风险监测体系，加强对教育主体权利实施的动态监测。其二，完善教育主体权利错位与嬗变的风险评估体系。教育行政部门应鼓励师生等教育主体深度介入数字技术开发、运行过程中的风险审查、评估与应急处理过程，结合数字化转型背景下“师、生、机”等教育主体隐带的权利嬗变风险进行风险案例库建设，做好教育主体错位与权利嬗变的风险指数评估，基于此对不同教育主体进行合理的教育权益分配。

（四）营造技术助力人文关怀与情感体验的数字文化愿景

人文主义是教育技术发展的价值原则，情感关怀是教育活力涌现的重要源泉，数字文化环境下重塑一代具有创新精神的新人是教育的未来使命，也是面向未来构建学校数字文化的美好愿景（蒋鸣和等,2014）。面对数字化转型背景下人机交互过程中出现的情感缺失等伦理问题，营造技术助力情感体验与人文关怀的数字文化愿景具有重要的环境支撑作用。其一，重审教育对人发展意义的本质追求，重视数字文化的人文影响力与愿景铺设。教育数字化转型呼吁未来教育技术发展回归教育本质，彰显技术“向善”的价值理念，更好地保障人类发展权益与体现人文关怀，实现学习者与教育技术的友好共生。因此，政府需通过开展数字文化专题讲座等方式增加社会对数字文化的关注度，学校需将数字文化愿景落位于办学政策与日常管理之中，将数字文化愿景的人文影响力潜移默化地渗透到教育主体与技术主体交互活动之中。其二，营造助力学生情感体验与具身认知的数字文化氛围，加强技术与数字文化环境的深度融合。教师应在数字技术工具的辅助下进行混合式教学，引导学生在技术辅助下亲身参与线上线下教学互动，通过具身性教育实践活动的混合式学习体验，打破数字时代虚拟空间、人机协同对于情感交互的桎梏，并将人脸识别等多模态技术作为辅助工具融合进师生交互、人机交互等活动中，基于多模态技术、自适应技术等促进情感识别准确度的提升，丰富教师与学生的情感表达与情感决策。

七、结语与展望

在数字化转型纵深推进的今天，以人工智能为代表的新兴教育技术已经在人们的生活中占据了一席之地，智能技术的发展与应用渗透进了教育活动的每个角落。2022年11月，美国OpenAI实验室推出的撰稿和聊天工具ChatGPT，因其强大的语言处理和生成能力迅速风靡全球并引发了国内互联网领域的鲶鱼效应，腾讯、百度等公司纷纷开始研发相关产品。然而，在诸如此类的教育技术开发与使用过程中，却常常出现对伦理问题的忽视。由此可见，当下教育技术伦理研究缺少权威规则与条例的把控，仍停留在理论建构层面。因此，本研究基于数字化转型赋予教育技术伦理的新变化，进行数字化转型背景下教育技术伦理观照下的向度拆解，探析数字化转型背景下教育技术伦理的风险表征形式，探索数字化转型背景下教育技术伦理风险该如何消解，尝试对当下教育技术伦理研究的时代诉求进行回应。面对当前数字教育系统的生态环境平衡遭到破坏、信息资源分配不均加重数字鸿沟、师生数字教育掌舵者地位遭遇挑战与威胁、虚拟交互失范引发道德情感缺失等伦理实然困境，应如何顺应时代的发展潮流对教育技术伦理风险进行消解，成为教育数字化转型背景下教育技术伦理的重要议题。在未来教育技术伦理领域的发展中，学校等教育技术伦理实践主体怎样在遵循行业相关伦理原则下，做好教育技术的科学引进与推广，是极具实践价值的问题；在技术伦理制度规范的理论研究中，如何完善教育技术伦理风险的监控与预警机制，进而安全、高效地化解教育技术伦理风险，是急需解决的重点难题，值得社会各界进一步关注与探索。