学前自闭症儿童融合教育开展现状调查研究——以贵阳市为例

龚甜甜

(贵州师范大学教育学院,贵州贵阳,550025)

一、问题提出

教育部在“十四五”国家基础教育重大项目计划实施部署工作会议中指出,要大力促进特殊教育拓展融合,创设融合教育环境,做到应随尽随、应融尽融。[1]在融合教育日益成为全球教育发展的必然趋势之下,如何安置孤独症儿童接受适宜教育成为我国教育领域的重要议题。目前,自闭症儿童的融合教育是通过IEP(individualized education program,个别化教育计划)的实施来实现的[2],无论何种教学模式都应该以自闭症儿童的IEP为核心进行拓展和延伸。我国从20世纪80年代开始以随班就读的形式探索融合教育的本土模式[3],但在实践过程中遇到诸多挑战。学校作为开展融合教育的主要场所,应该从何着手促进自闭症儿童的融合,需要教育工作者、家长等群体的合作和创造性努力。贵州省作为我国西部省份,融合教育的发展较为滞后。贵阳市是贵州省省会,其融合教育发展水平具有一定代表性。本研究拟对贵阳市开展融合教育的现实情况开展调查,以期探寻症结所在,并提出改进策略,为西部地区开展融合教育提供参考与借鉴。

二、研究方法

(一)研究对象

根据贵阳市的现实情况,研究选取贵阳市规模最大的自闭症教育康复资源中心作为中介平台,借助该平台找到20名进入普通幼儿园的自闭症儿童。其中,女生9人,男生11人;3—4岁儿童6名,4—5岁儿童6名,5—6岁儿童8名。受访儿童全部以康复机构+普通幼儿园(以下简称普幼)的安置模式参与融合,其中7名儿童在普幼小班随班就读,5名就读于中班,8名就读于大班。本研究主要对儿童的家长和普幼教师进行问卷调查,以了解普幼开展自闭症融合教育的现实情况。本研究共发放问卷40份,回收有效问卷40份,问卷回收有效率100%。另外,对2名融合程度较差的自闭症儿童家长和普幼教师进行深度访谈,分析自闭症儿童融合不佳的原因。

(二)研究工具

本研究问卷编制借鉴麦子翘的“幼儿园自闭症儿童融合教育支持问卷”[4]、侯旭的“自闭症幼儿学前融合教育特殊教育及其相关需求问卷”[5]以及勒敬坤的“自闭症幼儿学前融合教育支持状况调查表”[6],在此基础上结合研究对象现实情况分析每一条目与调查维度的关联性[7],适当调整侧重点,编制出“学前自闭症儿童融合教育现状调查问卷”。

问卷由两部分组成。第一部分为基本信息,包括儿童性别、年龄和所在班级情况;第二部分包含普幼开展融合教育专业支持情况(5题)、教学支持(4题)、情感支持(5题)和资源支持(3题)四个方面,由单选题、多选题和开放题构成。利用python对问卷数据进行统计分析。

访谈提纲根据研究需要自行编制。一方面了解幼儿园、教师层面开展融合教育为儿童提供了哪些支持项目及支持强度。另一方面是从家长角度了解自闭症儿童融合过程中最需要的项目。访谈可以准确找到影响融合效果的关键因素,将自闭症儿童的特殊教育需求与园所方面的现实条件有效对接,以为学前自闭症儿童融合教育的开展提供改进意见。

三、结果与分析

(一)基本情况分析

1.自闭症儿童数量的性别差异分析

在普幼参与融合教育研究调查的自闭症儿童的女生人数为9名,男生人数11名。此次被调查儿童人数男生是女生的1.22倍。根据美国疾病控制与预防中心发布的统计数据:自闭症发病率男女比例达到4.3∶1,有的国家甚至达到8∶1。[8]因此本研究调查样本性别差异值存在合理性。

2.自闭症儿童数量的年龄差异分析

此次被调查儿童年龄5—6岁人数居多。学前小龄班阶段的自闭症儿童多在教育康复机构接受康复干预,少数在普幼随班就读,但在义务教育阶段,多数自闭症儿童会被安置在特殊教育学校或者普通学校接受融合教育。[9]自闭症儿童数量在学前大班阶段更多,可能是家长要为自闭症儿童顺利进入普通小学做好幼小衔接,加之儿童经过两年的机构干预,家长认为儿童融合条件相对成熟,因此在学前大班积极将儿童送到普幼,以提前适应普通学校的学习生活模式。

3.自闭症儿童所在班级的差异分析

班级授课制是目前普幼开展融合教育的基本教学方式。儿童的IEP制订与实施以班级为基础,由班级任课教师协同完成,因此,IEP的制订与实施成效与儿童所在班级存在明显的相关性,班级环境、教师资质、教学资源和教学方法等多个方面都对自闭症儿童IEP的制订和执行效果有解释作用,这为园所开展融合教育提供了明确的实施细则。如果要了解儿童的融合情况,首先要关注儿童在班级的生存现状,具体包括儿童是否有单独编班的特殊需求、是否需要普特教师协同教学、能否接受自己在班级中的物理位置、能否遵守班级规则、能否适应教师的教学方法、对于座位的安排有无特殊要求、是否需要教师调整授课时间等一系列问题。尤其是对于新入园的儿童,园所需要根据儿童的现实情况以班级为单位做出具体的调整,帮助儿童尽快适应普幼的融合环境。

(二)幼儿园实施融合教育的现状

1.现有支持项目的相关性分析

本研究通过对家长问卷数据的聚类分析,揭示不同家长群体的教育需求和园所开展融合教育的实然样态以及存在的困境。问卷从融合专业支持情况、教学支持、情感支持和资源支持四个维度分别设计相应题目,并对回收问卷数据进行K-means聚类分析,以分析维度下的各项目之间的相关性。K-means是一种分区聚类算法,目的是将数据点分配到K个集群中,使每个数据点距离其集群中心的平方距离之和最小。本研究采用肘部法则对K值个数进行计算。分析结果如图1所示,当K值为2或3时,贯量(集群内平方距离之和)开始减缓下降。因此,本研究确定K值为2或3。

图1 肘部法则图

再进行K-means聚类分析。先假设K=3进行分析,验证是否能够得到意义结果。由于K-means直接结果维度较高,使用主成分分析将数据降到二维空间,聚类结果的二维平面展示如图2所示。

图2 聚类结果在PCA二维空间的分布

从二维空间展示出的各样本点的聚类结果来看,各个集群之间有明显的区分,这说明聚类模型具有一定的有效性。故确定K值为3,即存在3个集群。

集群0:幼儿园支持不足以满足儿童需求。对这一结果进行推断可以得到以下结论。

第一,教育支持与需求不匹配。该集群内样本儿童年龄在3—4岁,处于学前小龄班阶段,对专业的自闭症康复教育需求具有明显依赖,是教育干预效果最明显的时期,家长对这一阶段的干预效果有较高期待。但这一时期幼儿园在制订和实施IEP方面处于起始阶段。数据和相关素材的积累是一个长期的过程,需要在充分掌握儿童的病理表现之后才能不断完善、调整干预措施。这不仅要求教师具有专业的知识储备和干预技能,还需要园所具备专业的教育康复设施设备。但调查结果显示,现阶段绝大多数普幼并不具备专业的康复资源教室和资源教师,这可能是自闭症儿童的特殊教育需要得不到满足的主要原因。

第二,教师与家长的沟通较少。这一集群的家长普遍认为与教师的沟通无效。一方面,这可能是因为教师与新进儿童之间缺乏适应,教师对儿童的具体情况知之甚少,加之普幼没有对教师进行必要的特殊教育理论知识和实操技能培训,导致教师无法有效地与家长沟通和合作。另一方面,新进儿童的家长没有适应普幼的融合模式,缺乏主动找普幼教师沟通的自觉性和动力。这种被动等待教师上门汇报儿童学习情况的沟通方式在普幼是行不通的。普幼教师面临儿童数量较多,难有余力做到与每位家长一对一有效沟通,交流主动权更多掌握在家长手中。

第三,融合教育存在些许不足。这一集群的数据反映了幼儿园开展融合教育面临的现实挑战,即如何高效利用有限资源为自闭症儿童提供全面有效支持。幼儿园开展融合教育面临着资源短缺的问题,比如财政补贴的发放不及时,造成了学校资金链运转困难、专业资源教室或多功能教室建设不力、缺乏自闭症专业教育师资团队等问题。

集群1:幼儿园支持效果显著,家长参与度高。根据这一结论推导出以下原因。

第一,幼儿园融合教育较为全面。这一集群的家长在幼儿园IEP制订与实施、允许家长陪读、专业教师培训等方面给出高分评价。该集群儿童处于大班或者中班阶段,经过一年甚至两年的融合教育,其病理表现(问题行为、社交障碍等)得到了缓解和改善,也养成了良好的行为习惯和学习习惯。由此可见,这一集群的自闭症儿童在融合过程中获得了较为适切的教育支持。融合环境中的IEP实施环节与康复机构机械的指令—回应—强化程序模式不同,机构的干预只能锻炼儿童的功能性,而融合幼儿园能为儿童提供更全面的社会性情景熏陶,培养儿童的社会性行为和情感,让儿童能够主动进行情感体验而不是被动听从指令。

第二,家长参与积极性较高。这一集群的家长十分重视儿童的教育问题,不仅在家庭教育方面投入大量时间和精力,还能积极参与园所活动,保持与教师的高频沟通。这样的家长能够实时了解儿童在园所的动态,儿童明显的进步正向强化了家长的参与热情,形成了良性循环。

集群2:园所支持有限,家长参与度低。分析这一结论产生以下推论。

第一,园所支持有限。这一集群的家长普遍认为园所在融合教育方面还有较大的提升空间。家长认为融合效果取决于教师的专业水平和幼儿园的现实条件。因此,园所应该加强对教师的能力提升培训,完善专业干预设施设备,全面满足儿童的教育需求。

第二,家长参与度低。在这一集群中,尽管这些幼儿园在IEP和家长陪读方面得分不低,但家长的参与度普遍不高。这可能是因为这一群体的儿童多在中班、大班,家长逐渐减少了对儿童教育的直接参与。自闭症儿童经过一年或两年的融合,行为模式进入维稳期,其习得性行为习惯逐步养成,新技能的获得速度变缓。因此,在家长角度看来,儿童的进步可能不是特别明显。此外,家长已然接受了儿童的现实情况,不再抱有超出实际的期待,对园所事务参与动力存在不足。

2.自闭症儿童的融合教育需求

儿童的融合效果一定程度上反映了园所开展融合教育的水平。调查问卷的第二部分为开放题,目的在于以家长的视角探索自闭症儿童的特殊教育需求。对问卷结果进行分析处理,生成词云图。具体结果如图3所示。

图3 家长群体对学校开展融合教育的意见和建议词云图

图3中清晰地展示了家长在“意见和建议”这一栏中提出的主要关注点。其中,定期评估学业水平、建设康复资源教室、教师多点耐心和爱心、残联补助、缩小班额、提高行政效率等词条被家长提到频率较高(“无”反映出家长对融合现状是比较满意的)。这能够反映出自闭症儿童参与融合教育最需支持的方面。

融合资源支持(行政支持)包括残联补助下款进度、校车接送、建设多功能教室、扩建宿舍、建设集体食堂和实行教师末位淘汰制等,归属在研究的资源支持维度中行政效率一列。国家政策对残疾儿童参与康复教育提供相应的财政补贴,由地方残联统一发放。这需要幼儿园与教育康复机构、残联等相关单位对接,需要园所充分发挥学校资源协调的中介作用。校车接送、扩建宿舍、食堂属于幼儿园内部设施设备建设范畴,幼儿园需要向上级主管单位申请、汇报,走相应的审批流程,这也考验幼儿园资源联动的实力。

专业支持包括定期评估学业水平、教师上门一对一康复训练、加强教师技能培训、督导指导一线教学等,归属在专业支持维度中。自闭症儿童需要园所提供专业的康复教育支持,需要康复训练专家或教师的学业水平评估。提供专业的服务是现阶段普通幼儿园面临的一大挑战。这需要幼儿园整合康复机构的个训模式与园所的融合模式于一身,不仅为儿童提供融合课程,还要开设去机构化的个训干预训练课程。

教学支持包括适当缩小班额、多开展游戏教育、开设识字和算数课程等,归属在教学支持研究维度中,能够反映家长对儿童的学业期待。一方面,部分家长希望儿童在幼儿园能够得到教师的较多关注,并对儿童的学习能力有一定要求,希望儿童在学校学会识字和算数等技能。另一方面,家长希望教师适当减少班级儿童人数,有更宽裕的时间关注自闭症儿童。

情感支持包括教师态度、更多耐心和爱心、引导正常儿童正确对待自闭症儿童等,归属在儿童的情感需求一类中。教师是园所开展融合教育的直接实施者,要全心接纳自闭症儿童,才能用积极乐观的态度对待儿童,并为其创设融洽有爱的学习氛围。正因社交障碍是自闭症的常见病症,家长会更迫切希望儿童能够在与幼儿园的同伴交往中突破社交屏障,接受正常儿童的正向同化并与之建立友好的同伴关系。

四、对策与建议

提升学前阶段融合教育质量不仅要提升儿童入园率,更要解决阻碍融合教育提质的关键因素。[10]自闭症儿童融合教育是一个多维度、多层次的复杂系统,促进其发展涉及教育质量、经济支持、教师素养、学校设施和行政效率等多个方面的合力。本研究将针对影响贵阳市学前自闭症儿童融合教育开展的有效性因素提出对策和建议。

(一)资源支持

1.康复教育专业设备及师资队伍建设

根据聚类分析集群结果可知,集群0的样本对特殊教育的支持需求较大,但幼儿园当下提供的支持项目与儿童的需求不匹配。经分析这可能主要由学校资源短缺导致,具体表现在自闭症特殊康复教育设施设备、资源教室、资源教师以及资金的匮乏,种种现实条件的制约使园所没有能力为自闭症儿童全面提供符合其需求的支持项目。对此,幼儿园应积极寻求教育主管部门的财政支持以完善学校设施设备建设,包括多功能教室、心理咨询室、感统训练室、个训教室的建设,配备校车以及购买专业教材教具、电子图书设备、配设教学媒体设施等,并在使用中监管资源的利用情况。同时,招录特殊教育康复教师、聘请特教专家对原有教师队伍开展培训,并督导一线教师进行自闭症干预教学,建立教师与督导之间的长效帮扶机制,提升幼儿教师的特殊教育专业水平。

2.提高行政效率,改变融合模式

幼儿园充分贯彻零拒绝原则,对有意愿参与融合教育的轻度、中度自闭症儿童实行全接纳,不设置附加入园门槛。家长希望适当缩小班额以便教师能够有充裕时间关注自闭症儿童。对此,一方面,学校行政应该作出协调,满足自闭症儿童单独编班、指定教室位置、指定教师、指定座位的需求等;另一方面,幼儿园要打破传统随班就读的固化形式,在幼儿园常规班级之外另附设特教班,这样不仅能够保障正常儿童的教学秩序,也为自闭症儿童提供多样化的选择:有特殊康复教育的儿童可以选择到附设特教班接受个训或小组训练,其余时间在常规班级参与融合。全天接收自闭症儿童的常规班级需设特殊教育教师巡回指导,一名指导员可同时服务几个常规班级。

3.家校社三位一体合作

幼儿园作为全纳教育的中心场所,在推动融合教育进程中发挥着枢纽的作用。一方面,充分发挥园所的联动机制,将社区、家庭和各界爱心团队的力量团结起来,共同发展融合教育;定期组织家长开展融合教育宣传分享会,向家长传达最新政策资讯、入学申报方式、入学准备等咨询服务,提高家长参与园所事务的积极性。另一方面,以学校为中心点,联动家庭养护、社区康养服务、专业教育康复机构等社会力量,形成完整的社会融合链条,实现从学前融合的起点到社会融合终点的无缝接力,对于不能进入普通幼儿园融合的重度自闭症儿童,联合社区和家庭为其提供康养服务。只有各方倾力合作,才能早日实现真正的融合。

(二)专业支持

1.创设康复机构+普通幼儿园融合模式

为调和融合理想与现实困境之间的矛盾,可创设更为实用的融合模式,打破学前教育与康复教育彼此孤立发展的僵局。社会性康复机构为游离在普通幼儿园门外的自闭症儿童提供了合理安置。这虽然有效缓解了普通幼儿园的承载压力,但也违背了融合教育的初衷,对自闭症儿童而言没有摆脱实际意义上的隔离。因此,可加强康复机构与普幼之间的合作,由教育主管部门搭线,促进机构与普幼之间的双向融合。辖区内没有条件提供自闭症特殊教育的幼儿园,可以在园保留儿童学籍信息,将儿童内推到本辖区具有康复教育资质的机构,内推名额享有康复费用优惠政策。这不仅能够解决机构的招生问题,还能够降低普幼创设融合条件的经济成本。对于康复效果较好的儿童,能够顺利进入普幼接受学校融合。该合作模式在满足自闭症儿童的康复训练需求的同时也能满足其教育需求。

2.IEP的制订和实施

虽然研究结果显示幼儿园制订和实施IEP得分较高,但是还有环节有待改进。IEP是根据儿童的身心特征和实际需要制订的教育方案[11],由园所统筹资源(包括教师、心理医生、康复治疗师、家长和社区工作者等)形成团队会诊商讨,拟定教育目标修订细则。计划的首要原则要体现融合,即强调儿童在集体环境中得到交互,另一大特征要体现阶段性。一份IEP计划不可能做到面面俱到,制定者需要针对当下个案最需要解决的问题制订短期目标,做好动态调整目标和支持策略的准备。IEP从拟定走向实践,需要普通教师、特教教师和家长各尽其责,并由幼儿园从两方面评估实施成效:一是儿童在学校的进步状况和家庭中生活能力的提升情况;二是学期结束时该计划的完成情况,包括课程与教学过程中儿童的参与度、独立性的提高和外界支持强度的减弱几个指标。为保障IEP的有效落实,幼儿园需要建构一套完备有效的监督和评估机制,将IEP的实施纳入教学常规,纳入教师绩效考核,由学校分管教研组督促落实,每周定期考核教师授课课件和教学记录。

(三)教学支持

1.调整授课模式与教学方法

家长数据体现了对自闭症儿童的学业期待,但自闭症儿童的有效教学在传统授课模式下较难实现。要取得学业成效,接收自闭症儿童的常规班级就需要改变传统的普通学前教师单一授课的形式,采用普通教师和特教教师协同的双师教学模式,以有效解决融合课堂中教师无力兼顾自闭症儿童的问题。自闭症儿童因为个别化的学习特性导致其在接受集体融合课程中容易遭遇阻碍,因此,课程的全部环节需要特教教师根据儿童的优先学习领域引导其理解知识、习得技能,并为其提供具有指导意义的表现机会,及时强化儿童的学习动机。课程时间分配上,要从短到长逐步递增,直至与正常儿童同步完成30分钟的课程。多数自闭症儿童处理视觉信息的能力较强,而常规课堂教师仅是进行语言输出,这会增加自闭症儿童的听课负担,因此,教师可以利用结构化教学的方式,充分提供语言输出的同时配合视觉提示。这种“双语教学”的教学内容的声和形同时呈现,不仅充分利用了自闭症儿童的视觉强项,也强化了普通儿童的多感官记忆,能够共同提高二者的学习效果。

2.完善融合课程体系

融合教育的有效开展是要在儿童的普适性与个性化中寻求平衡点。因此,课程的设置要体现融合性,要根据儿童的特点安排课程。融合即是多学科并列型课程,与纯粹学科课程的最大区别在于以儿童为中心,课程核心不是学科逻辑也不是以掌握理论知识为目标,而是以解决实际问题为导向的逻辑顺序展开。因此,融合教育不受学科界限的限制,比分科课程整合度高,对教师的综合素质要求也更高。这种融合课程能够避免分科教学内容脱离儿童生活实际,能够解决忽视自闭症儿童个性特点的问题,强调儿童对实用性技能的运用。例如大运动课、音乐游戏课、语言沟通课、感觉统合训练课和劳动技能课等,都是功能性比较强的融合教育课程。

综上所述,融合教育的推进需要幼儿园制订支持计划,建构支持系统。这不仅有利于改善融合教育中特殊儿童的学校适应现状,而且是提升自闭症儿童校园生活质量与融合教育质量的关键,同时也是保障自闭症儿童权利的体现。解决幼儿园的融合困境需要多种力量:一是人员协作,普通学校教师与管理者应协同合作,而非各司其职、相互孤立;二是思维与行动力,要转变教育政策的范式,把教育政策从模糊的特殊模式变为趋于普遍,教育管理部门要有足够的执行力,缩小政策与实践之间的差距和鸿沟;三是组织文化,各层级要在融合理念下有组织地建构支持系统,推动融合教育的发展,使融合教育的发展与支持系统的建构并行。