论美国“宾校”造型基础课程体系建构与启示价值 ①

尚 爽（南京林业大学 艺术设计学院，江苏 南京 210037）

在人类文明进程中，教育对于人类的知识传承和各领域的创造均发挥着无可取代的历史作用，推动了人类文明的发展与社会的进步，促进了人类文化素质的提升，为人类认识世界、改造世界提供了强有力的人才支持。在世界教育史上，由师徒传授的原始模式逐渐演变为教育机构的建立与不断完善，伴随着这一发展过程，有组织的教育特点逐渐明晰，其特征表现为教育的组织化、制度化与系统性，其中，所授课程的体系建构在人才培养中尤为关键问题。就美国宾夕法尼亚美术学院（Pennsylvania Academy of the Fine Arts，下文简称“宾校”）而言，其绘画造型基础课程体系主要围绕特定的课程目标、课程结构、课程内容与实施和课程评价进行考量与建构。在美国美术发展史上，成立于1805年的“宾校”对美国近现代美术的发展及人才培养均发挥了重要作用。“宾夕法尼亚美术学院的历史在很大程度上就是美国的艺术史。”[1]1878年至1929年，该校被誉为“美国艺术教育的中心”，[2]这一时期也是宾校“历史上最壮观和最富创新性的时期之一”，[3]该校所形成的历史地位与影响，无疑同宾校的绘画造型基础课程体系建设的支撑作用有着直接的关联（图1）。

图1 宾夕法尼亚美术学院，19世纪末（笔者摄于宾夕法尼亚美术学院档案馆）

造型基础乃形象塑造相关联的基本能力所涉，体现为对客观物象的认知、思考与表现；而其课程体系则是根据培养目标，在一定的教育理念规导下，经过设定和组织而形成的教学实施与管理系统。由于造型基础课程在绘画教学过程中具有一定的先行性并对后续专业课程产生影响，因而成为考量教学实践成效的重要阶段。据宾校史料显示，1878年至1929年期间的绘画造型基础课程体系的内涵、结构与实践等均较建校之初发生了较大的变动，具体表现为宾校此时的课程体系不仅摄取了以欧洲为中心的教育思想，而且以创造性转化为出发点，在广泛观照中，形成了这一阶段课程体系设计与实施的历史经验。

一、宾校绘画造型基础课程体系建构的视角

19 世纪初，宾校逐步发展为一所较为成熟的美术学院，而其课程体系仍主要以欧洲的教学范式为主导，教学培养目标指向为明晰关于视觉呈现的造型要求、造型手段和造型规律，并通过系统化的教学，使学习者掌握严格的造型技能。19 世纪60年代，由于新艺术思潮的影响，多样化的艺术观念极大地拓展了造型艺术的审美视阈。应该说，社会发展、文化进步、科学技术及审美语境的演变促进了对美术教学的思考。19 世纪70年代，宾校开始意识到传统学院式课程体系所存在的局限性，积极主张通过教育来恢复人作为创造主体的地位，而非停留于技术主义的造型观念。在这种教学思想的引领下，宾校在借鉴欧洲教学经验的同时，开始解构科学精神笼罩下的传统学院派的教学框架。这一时期，该校将启发学生自觉思辨作为教学价值取向，引导学生冲脱造型基础上强调形象写实再现的单一模式，转为对主体精神的捕捉和绘画诉求的主观表达，从而赋予造型艺术更为广阔的表现空间。考察宾校造型基础课程体系的主要传承与变动，一方面，造型基础课程的发展是基于对已有经验的研习与价值的重审；另一方面，创造性转化是促使绘画造型基础课程体系得以发展的直接动因，可以说宾校在审时度势地将欧洲的课程体系作为明鉴的同时，对课程体系的建设进行了深层次的探索和拷问，继而立足于美国教育的实际状况，逐步形成了与时代发展相适应的绘画造型基础课程体系。

在对待绘画造型基础课程体系的课程目标方面，宾校进行了必要的修订，包含使学生认知与体验造型艺术的美感、激发造型的兴趣、树立自主探究、交流与合作的研习精神，以及引发创新意识、提升创造能力等内容，而这些课程目标又体现在不同的课程中，其主旨是为学生的可持续性发展奠定基础，从而促进艺术人生的个体价值和社会价值，并实现学院于1910年提出的主要办学宗旨，即“使学生能够从事他们有意从事的任何特殊的艺术工作”。[4]根据美国教育学家本杰明·布卢姆（Benjamin S. Bloom）提出的“教育目标分类学”理论，从认知领域、情意领域和技能领域探讨宾校造型基础课程的课程目标，将更清晰地洞察其课程目标的思想基础以及其课程体系的建立：从认知领域而言，其课程目标讲求根深本固，触类而通。认知领域包括学生在如教室、实验室和客观自然等情境中，对知识的记忆、领悟、选择与应用，意味着对知识掌握。而造型基础知识的获得，不仅要掌握与造型有关的形体、透视、解剖及明暗等法度与理论，更应通过观察、思辨等方法对所描绘的对象有全面认知，进而宏观探道，把握物象的本质构成和普遍的造型规律中的不易、变易和简易的各个要素，为后续的创造性活动奠定知识基础。从情意领域而论，其课程要求主观介入，情动意造。布卢姆认为，“充分地掌握了认知目标的学生，将会发展起对于学科的兴趣与积极态度”。[5]351所谓“对于学科的兴趣与积极态度”，正是涉及课程目标中的情意领域，积极思考造型的变易，而非被动地接受知识和客观体验。情意领域的课程目标不是以讲授、分析和训练内容为主，而是指对学生的思想、情感等产生影响效果，具体包括对诱发动机、发展兴趣、确立审美及提高鉴赏力等方面形成影响，意味着认知的内化过程。在技能领域方面，要求深谙法度，掌握技巧。宾校的教学主张认为，“造就真正艺术家的因素是拥有敏锐洞察力的双眸和坚定而大胆的手”，[6]因此造型基础课程的课程目标不仅要让学生对造型基础的内涵有一定认知和学习的主动性，更应具备应用这些知识的能力，技能领域的内容包含培养学生模仿、协调、熟练、想象、创造与创新能力等，具体可由操作技能和智力技能两方面所组成。

课程结构的重组是宾校课程体系变革的重要方面。在宾校的流变历程中，学院对课程结构不断予以完善，强调多样化艺术知识的传授，使多样性、跨学科知识与综合技能相融合，从而促进学生的高质量发展。其具体内容主要体现于以下几个方面：一是对已有课程的统整与分化，所谓统整是使知识结构或课程安排系统化。造型基础课程只有经有机整合，方可使多方面的知识融为一体。围绕课程的统整性，宾校重新定位“造型基础”的内涵，为了课程结构设计的灵活性，自1908年起宾校将课程分为主干课程和自主学习课程，所谓主干课程是指规定的必修课，旨在提升学生基本的造型能力、美学修养和创新思维能力。而自主学习课程则与必修课程在课程结构的价值层面上存在互补性，学生可根据自身的需求进行选择。宾校此种完善学生对于课程的自主选择机制的方法，一方面为发展学生更丰富和更自由的造型思维提供契机与支持，另一方面也使得宾校的绘画造型基础课程的结构摆脱了一定封闭性和局限性。二是对课程比重进行合理分配，增加培养学生创造力和想象力的课时，诸如加强表现性的造型训练，以及在原有基础课的不同时段增加创作的课程，使造型技能与创意表现相互动。同时，减少传统授课内容的素描训练课时，使学生不局限于对客观真实的描绘，而强调了主观意识的表达方式和思维，实现由技能的把握向创造性发挥目标的演进。三是讲求课程安排的系统性与渐进要求。课程安排一般依据已有绘画经验而进行，课程结构的设计也应合于各类课程的逻辑关系和内在规律，在重视各课程之间的纵向关联和横向整合的条件下，寻觅各自的内在联系和有机性，使得各门课程之间实现较好衔接，并逐渐形成造型经验。

课程内容与实施的设计是探求绘画造型基础课程体系的关键问题之一。课程内容主要包括三个维度的构成要素：学科知识、自我体认与绘画实践，绘画造型基础课程的内容丰富，需要以课程目标为诉求对内容进行设计。为此对于处理“教”与“学”的课程内容问题，宾校以学生的需要出发，不仅增加了心理学、逻辑学等知识的传授，还开设内容丰富的选修课程，从而促进学生知识的完善。以注重个性塑造为着眼点，宾校一方面保留造型基础中的透视学课、解剖学课，以期使学生具备绘画写实的基础，另一方面开设注重艺术表现的创作课，讲解平面构成甚至抽象绘画形式，拓展学生的参照视野，使学生能够实现个性化的绘画创造。从不受制于已有教学规范的自由观念角度，宾校推行各种艺术讲座，设立批评课、赏析课，激活学生对绘画的思考并提升积极的审美判断力。在造型训练的安排上，组织项目教学，学生可以自由地择取绘画手段或技法，不拘一格去表现。

课程评价即教学成效的判断，是把课程作为一种制度来把握并加以发展的概念。美国教育家和心理学家迈克尔·斯克瑞文（Michael Scriven）指出，评价的目的就是课程的价值判断。[5]389在对课程实施效果进行评价时，宾校以多方面因素为参照，分别为预设的课程目标、学生的发展水平以及学生的自我评价，这些因素共同决定着课程评价的取向。课程评价的基本构成要素还包括教学目标、教学策略、教学组织、教学过程、教学成果、教学设备和教学环境等内容。评价的方法是结果性评价与过程评价的有机统一，不以单一评价方式抑制个性的发展。教师采取注重学生个性化反映的评价方式，学生的造型思维是否有所开拓、艺术创造能力有无进一步提升是课程评价关注的重点，实现“学生的个性不能被固定的方法所压制”[7]的目标。

二、由美术教学发展规律对宾校课程体系变动的审视

中世纪末，西方早期形态的美术学院成立，美术教学进入专业化发展时期，行会作坊模式的教学不再一统西方。受科学理性思想与人文主义思潮的影响，教学以古典主义为审美理想，强调美术知识的传授和对美德的作用。17、18世纪，美术学院相继在欧洲创立，于1790年左右，欧洲已建立百余所艺术学院，逐渐形成了基本的管理制度、教学模式和教育理念，18世纪的欧洲美术教学的学院派规范和追求已然成风。至19 世纪浪漫主义思潮的出现以及“为艺术而艺术”的观念波及，美术创作朝强调艺术个性化的方向发展，而此时期欧洲美术学院的教学并未能与社会发展和艺术思潮同步，其教学思路因不能随时代而变，呈现发展滞后的状况。成立于19 世纪初的宾校尽管在建校初期仿效欧洲的教学模式，然而逐渐以接收新思想为先导，在教学的不同方面进行改良，因此成为美国当时颇具影响力的美术院校。

从历史的角度论美术教学的发展规律，是认识美术教学变化的宏观考量，而从美术教学的发展规律审视宾校的课程体系之变，则是通过一般的原理对个案的思辨。关于规律，黑格尔（G.W.F.Hegel）的社会历史观认为，事物的发展是在不断完善、不断更新中进行的运动，这种线性发展观是对事物变化的规律概括。18 世纪法国哲学家弗朗索瓦-马利·阿鲁埃（François-Marie Arouet）则表示，事物的发展规律由进步、衰退和进步的变动构成，持循环发展观。两种不同的观点，反映了各自的思维逻辑和对事物的判断。只有基于对规律的正确认识，才能探寻事物发展的过去、现在与未来，以客观存在为依据，思考进一步发展的动向和方略。对历史或未来的判断，不能局限于史实或个别现象，而要从整体的变化规律中理性地分析历史，从科学的层面建立新的认识。

无论是美术创作还是绘画教学，其发展虽然存在进步的快速或历史进程的迟缓，然而从总体趋势上说，仍然呈现不断完善和变革的情状。美术教育史作为社会历史的构成部分，与社会的发展有着紧密的联系，与文化和科技的进步也存在并行的关系。因此，它们在彼此的勾连中，由低级阶段走向高级阶段，通过不断修正努力的方向，达到社会发展的总目标。在这一过程中，既有循环的变动，也有直线的发展。在古希腊时期，美术因具有陶冶情操、感化心灵的功能而被社会认同，美育的价值受到尊崇。对于美术专业化教学而言，知识与美德的寻求是艺术学院的宗旨，遵循科学理性主义是绘画教学的具体实施方针，尤其是文艺复兴时期的美术学院，其视科学为绘画的理论基础。16 世纪至18 世纪的欧洲美术教学一直沿袭科学理性的精神去制订课程目标、课程结构、课程内容与实施和课程评价，即讲求理智、逻辑、秩序、规范与严谨等，这不仅是西方古典主义绘画的外在体现，也是绘画教学所依照的基本原则。19 世纪末到20 世纪，浪漫主义绘画盛行，一些美术学院逐渐将浪漫主义引入教学，调整了课程内容与结构，丰富了课程体系的内涵。浪漫主义的特征包含情感的自由、大胆的想象、随意表现以及绘画效果的偶然性等，浪漫表现主义的教学激发了学生的创造力和表现的自由度。不论是讲求科学理性的教学还是浪漫主义的引入，西方美术教育的发展规律都是在不断增容教学内容中实现时代的跨越。

从办学的模式和施教的方式来看，20 世纪前西方的高等美术院校主要存在两种不同的表现，一种院校（尤其是私立院校）不以功利、实用为培养要求，而是以建设人类文明为宏观指向，树立人生理想，在宽松的氛围中使学生获取人类艺术创造上的智慧，并通过教学培养学生对客观世界的敏锐直觉，以绘画捕捉对客观世界的感受。另一类院校（主要为公立学校）以师承古典传统为基点，强调技能的训练，不注重想象与情感表达，尤其随着社会工业化、商业化的影响，促使美术教学朝向实用的目的发展。提高学生手艺的普适教育的兴起，反映了实用主义、物质主义的教育倾向。早在18 世纪，美国美术教育家本杰明·富兰克林（Benjamin Franklin）即主张实用的美术教育，而同时期以德国美学家约翰·克里斯托弗·弗里德里希·冯·席勒（Johann Christoph Friedrich von Schiller）为代表的审美教育思想表明，要通过富有审美意涵的艺术创造来抚慰工业社会所带来的精神迷失、情感麻木与人格分裂，认为对物质主义在教育上的迎合，将导致人类精神文明的相对落后。代表进步主义教育观的约翰·杜威（John Dewey）更是鼓励学生创造性的自我表现，是浪漫主义在教学上的体现。

综上所述，无论是在美术教学上灌输科学理性，还是追求浪漫主义，抑或是以审美为培养方向，还是以实用为教育旨归，西方美术教学的变动规律是在改变教学理念、在相互论争中取得发展的可能。实际上，任何一种变动都不能顾此失彼、各执一端。过度强调教学的严谨性、逻辑性，绘画就易陷入技术主义，教学活动也难免枯燥单调，不能激发学习的热情和创造性思性。而一味注重自由、随意的教学，忽视对造型基础的锤炼，大胆的想象与丰富的情感则难以真切地表达。因此，对美术教学的思考应在掌握发展动态中不断修正方向，科学、合理地调整教学的发展路径。

作为美国历史上第一所高等美术院校兼博物馆的宾校，其在借鉴欧洲办学经验和教学模式的基础上，力求从美国实际情况出发，调整教学思路，调和科学理性主义与浪漫主义间的不同诉求，既注重严格的技能训练，培养学生扎实的造型能力，又引导学生创造力的提升，加强绘画表现能力的生成，以开放的姿态、包容的理念，促进学生进行多向度的绘画实验。宾校在教育思想上，注重人文精神的关怀，强调人的价值体现，因此，学校在教学目标的制订以及教学安排上，以学生为中心，重视学生人格的塑造，鼓励自我价值的实现，尊重学生对不同绘画语言与形式的探求；在对待人与自然的关系上，学生在对客观自然观照时注重人的主体地位，强调学生自由地摄取或表现对客观自然的体验；在人与社会的关系处理上，鼓励学生面向社会，拓展情感体验的视角，关心社会中不同个体的状态与变化，努力体现社会的真实形貌；在人与信仰的立场上，重视美育的作用，关心学生的理想确立；在人与时代的把握上，主张正确面对时代的发展，介绍因时代变化所产生的不同艺术思想和绘画风格。基于人本观念、个人观念和自由观念的教学观点，宾校作出了造型基础课程的多方面变革，形成了宾校绘画造型基础课程体系的基本格局，从而为美国培养不同艺术取向的绘画人才作出了积极的努力。依照美术教育的发展规律而论，宾校课程体系是在数学理念更新、培养方向与教学结构不断完善中的渐进式发展。

三、宾校课程体系之优长与经验启示

对宾校造型基础课程体系变化的历史追索，以客观的态度管窥和审视宾校绘画造型基础课程体系所体现的优势，既是理论研究层面的进一步完善，也是为了揭示其教学实践所体现的启示价值所在。新时代高等美术教育的价值取向是多元共生的，我国绘画造型基础课程体系的创新离不开对西方高等美术教育史的学习与价值重审。因此，立于当今总结宾校课程体系之优长与经验，是我们进行价值判断和展望未来的研究目的。

纵观宾校兴盛时期的教学历史，其在课程体系的建构中，累积了一定的实践经验，这种经验在一定程度上反映了其教学理念、课程设置和施教形式等方面的优长。开放的理念、自由的教学、创造力的培养和个性意识的引导等不仅是宾校的教育思路，而且成为其造型基础课程教学的探索模式。如前述及，宾校绘画教学以学生创新思维和创造力的培养为核心，尊重学生的个性引导和自由发展。在教学中，若仅注重惯常技能的传授或方法上的一般规律，而有失思悟层面的敏感度以及绘画表现上的个性化引导，学生在循规蹈矩的学习中将缺乏不同探索角度的艺术思维开发。

如果说美术教学的终极关怀是绘画的创造力，那么知识修养、审美判断以及审美的个人诉求的养成则应作为实现绘画创造的必要支撑，它关涉到如何安排教学内容和教学形式，使学习者在学会合理的思辨中建立对造型变化规律的认知，并自觉地朝着一定的探求目标迈进。宾校的绘画造型基础课程不仅立足于课堂教学，还以举办广博艺术知识讲座、走进博物馆开展评析、开设选修课及设计教学项目等形式进行知识的传授，同时为弥补学校教师专业知识的局限聘请有关学科的业界专家走进课堂。宾校教学形式的丰富性不仅活跃了教学的学术氛围，也促进了教学质量的提升。

客观地说，所述宾校之所长有着值得思考或参照的价值，其造型基础课程体系的优长主要体现在教育方向、教学实践等诸多方面。

其一，教学理念。社会的价值判断决定年轻一代的学习方向及学科的选择，关乎学习者的智慧发力着眼点和竞争意识的取向。就教学理念而言，宾校不仅将开发学生的心智与创造力的培养置于首位，而且更加强调学生通过学习能否日后对社会的发展有所作为。对于美术学科的绘画造型基础教学，其要旨非停留于基础的扎实，而重在学生兴趣的发挥以及创造力的生成；不只是技能的传承，而着力于创造性的发现与表现；不以就业的指数为办学质量的衡量标准，而以向社会输出复合型人才为导向。因此，学生的学习是因兴趣而钻研，因探索的热情而努力，并由此而形成一种共识。

其二，教学机制。教学机制围绕着课程体系的目标而确定，目标决定着开设哪些课程，关系着教学的内容如何安排，以及如何评价学生的能力或水平等问题。宾校一方面重视学习的知识面，另一方面将智慧的开发作为目标指向，在教学中避免一味灌输书本知识和造型的方法、技巧，而是注重社会感受、情感体验，充分发挥学生学习的自觉性。在教与学的安排方面，给予管理者专业课程开设的主动权，给予教师教学内容的选择权，同时也给予学生绘画表现的自由，如此的教学机制对学生知识结构的建立提供了良好的生态环境。

其三，关注学术前沿。吐故纳新不仅是绘画的正确选择，而且是教学应面对的问题，在造型的教学上关注艺术观念的变化动态及美术的发展趋势，合理地调整教学的内容或传授的艺术理念，乃促使学校的教学充满生机和活力的根本所在。宾校之所以在当时的美国颇具影响力，正因为其在教学上能应时而变，在延续绘画传统造型法则的同时顺应艺术观念的更新和绘画的流变风潮，拓展教学的知识结构，引进表现主义甚至抽象的绘画实践教学，使学生有了更多的绘画展现的选择，开阔了知识汲取的新空间。

其四，批判精神。学习绘画，应是知规矩而不能守教条，懂得超越既有范式或艺术思想才能实现表现上的自由并达到新的艺术高度。一般而言，学校的教学所教的是各种法则，诸如素描明暗描绘的法则、透视大小的关系、人物的比例、结构的要求、构图的原理、色彩的冷暖变化规律和色调的处理，还有如何观察、怎样做到准确地描绘等。学习者在这些法则的框限下，其创造性的思维受到了抑制，因此，学校的教育不能只是法则的教导，更不可或缺批判精神的确立。善于反省与敢于质疑是树立批判精神的起点，哲学家卡尔·波普尔（Karl Popper）指出批判性讨论在科学中的重要性，他认为科学的精神是“一切向批判开放”，[8]只有不断突破固有的理论才能作出新的发明。艺术的发展历史同样证明，艺术上的任何创新无不是对前人理论与实践方法的颠覆，从这一角度而言，在教学中鼓励批判精神，不仅会激发学生的创造热情，而且有益于促动思维惯性的改变和摆脱对既有知识的依赖。宾校所开设的批评课以及教导学生在课堂上主动思考、畅言己见，正贴合了培养学生批判精神的诉求。

其五，个性培养。艺术的个性化是衡量艺术家成功与否的关键要素，学校的教学若只是通识性的知识传授，以共性的认知进行绘画造型的训练，那么其作品必然是千篇一律的样态。宾校在造型基础课程教学中安排项目教学，这种让学生不拘定则、不限手法的教学形式便使学生的个人情感得到了有效的释放，也让他们各自的审美诉求得到了真切的体现。对于宾校教师而言，其不仅在自己的绘画创作中注重个性化的表达，而且结合课程的需要定期带领学生参观博物馆、向学生讲解不同风格的作品，同时剖析画家的创造性思维，因而对学生个性化的思路的开启产生了非常重要的影响。个性化的教学避免制度化教育、划一性教育，倡导以人为本，尊重学生对知识的择取以及对艺术思维与方法的价值判断，在合理的引导中逐渐完善学生的知识系统和促进个人在绘画探求上的发展。

其六，评价视角。教学评价分为两个方面。一是过程评价，二是通过结果评价。不可否认分数是教学评价的重要指标，但实际上，分数决定论具有一定的不合理性或不完整性，教学过程中学生是否积极思考问题、是否能够挑战既有的认识或实践方向以及是否可以在课程中体现出某种非一般的表现等等，均应纳入教学效果的评价视野。对造型基础课程而言，以传统的古典范式为参照达到造型准确而生动的描绘，亦步亦趋地按照造型的谨严要求体现出较强的造型能力等可谓一种学习成绩的评定视点，而在造型上呈现一定的创意，并着意于造型的别样表现，若按惯常的评价标准，可能影响其分值，由此如何评价取决于对评价系统的设立。笔者通过对宾校评分标准的档案与留存的作业考察，并依据对宾校年迈教授的访谈，不难发现该校不仅关注分数的结果，而且更倾向考量学习过程中变化动态，将提升学习者的艺术素养、开发学生心智和培养其创造意识作为教学是否有效的评价参照系。

其七，自由氛围。自由的学术氛围无疑是进行科学探究并产生优质成果的重要条件，教与学的自由空气，则为学习者提供了心无所拘的学术环境。孔子曾云“游于艺”，[9]“游”是一种没有外在挂碍、俯仰自得的精神状态，以“游”的状态对待艺术，方可自得天趣，快乐地进行艺术创造。宾校宽松、开放的教学环境，使学习者在轻松的氛围中探讨画理、画法。自由的氛围还体现在宾校学生不受约束的绘画方向选择，自主地选修课程，自发地立足于个人兴趣去作多方面的绘画尝试。如此，一方面调动了学生学习的积极性，实现了个人潜能的充分发挥；另一方面也使学习者广泛涉猎不同的知识，为日后达到较高绘画成就提供了必要的修养。

四、结语

考察与研究宾校1878年至1929年间的绘画造型基础课程体系建设，我们认为其提供了一定的实践经验，课程体系的架构也具有一定的代表性和启示性。绘画造型基础课程体系的设计对创造意识的培养具有一定的开发效应，对美术人才专业素质的提升与专业潜能的训练具有独特作用。宾校在构建课程体系时，由注重学生写实造型能力的培养转化为对创造性能力的提升以及多学科知识的介入，以开放的姿态进行多样的教学实践，因此，追索宾校造型基础课程体系对我国美术教学改革的方向选择具有一定的借鉴价值，同时对培养当今所需要的美术人才、促进美术学科的发展具有一定的现实意义。