“初中崛起”背景下 农村教师的校际协同培养

胡益军 张燕翔

[摘    要]“初中崛起”的短板在农村，尤其是农村薄弱学校，而制约农村薄弱学校质量提升的关键因素是师资队伍的薄弱。本文围绕协作学校的教师专业素养提升和办学质量提高，从建立平等协作关系、制定培养计划目标、实施协同培养策略、创新专业成长评价四个环节展开研究，较好地促进了协作学校教师对自身专业成长的期待、提高了教师各方面的业务素养，也对协作学校的教学质量提升起到了推波助澜的作用。

[关键词]农村教师培养；校际协同；初中提质

提高义务教育质量，是教育优质均衡发展的必然要求，是让每个孩子享有公平而有质量的教育的根本保证。自2019年起，从中共中央、国务院到各省市，相继提出了实施“初中崛起”工程，释放出了强烈的提升初中办学质量的信号。“初中崛起”，需要教育行政部门的通盘考虑和全面谋划，也需要各初中学校主动担负起“提质強校”的主体责任，积极谋求自主发展、自我提高。初中办学质量的短板在农村，尤其是农村薄弱学校，而制约农村薄弱学校质量提升的关键因素就是薄弱的师资队伍。教师是立教之基、强教之源，也是“提质强校”的关键所在，本文试从农村教师校际协同培养的必要性、内容与途径三方面，就如何增强农村学校校际教师培养的力度和效度谈一些想法。

一、农村教师校际协同培养的必要性

（一）基于农村学校教师培养的现状

目前，农村初中尤其是农村薄弱初中，由于学校办学规模、办学条件、教师自身内驱力不足等原因，校本研训很难落到实处也很难发挥实效。从学校层面看，农村学校教师培养方面主要存在以下几个问题：

1.专业引领缺乏。学校对教师专业发展没有系统的规划和有效的干预，尤其是一些薄弱学校，引领带头的名师少，让很多青年教师错失最佳成长期。

2.协作意识不强。各校发展程度各异，文化差异明显，又因为存在竞争关系，很难在教师培养和提质举措上开展实质性的协作。

3.协作关系不对等。“教育共同体”等协作模式中，薄弱学校及其教师的主体作用常常被忽视，在很多共同开展的活动中或被边缘化，或处于被指导的地位，其内驱力没有得到有效激发。

4.内容形式单一。各校以校本研训为主要载体的教师培养工作，偏重于教师课堂执教能力培养，对教师的班级管理、家校沟通、教科研能力、命题技巧等其他方面能力的培塑关注较少，形式上也以集体备课、公开课点评为主，缺乏吸引力和实效性。

5.激励机制陈旧。在教师专业发展的评价和激励机制上，主要是在年度考核、评优评先、职称评定等学校常规的评价考核上酌情体现，评价方式和侧重点缺乏时效性和新颖性，没有发挥应有的激励作用。

（二）基于县域“教共体”建设的推进

随着《浙江省教育厅等四部门关于新时代城乡义务教育共同体建设的指导意见》（浙教基〔2020〕70 号）的出台，“教育共同体”建设在浙江省各地如火如荼地展开。这项工作的出发点本就是将城镇优质教育资源下沉到乡村学校，激发薄弱学校的办学活力，破解义务教育发展不均衡的问题。随着仙居县该项工作的有序推进，辖区内的几所城区学校和中心镇学校在前一年“互联网+义务教育”结对帮扶工作的基础上，分别与结对的薄弱学校结成了“教育共同体”。县教育局还制定专门的考核细则，对结对学校实施捆绑式考核，并在同步教学、同步教研、教师交流、质量提升等方面提出了明确要求。这为本课题的研究创设了非常有利的政策、技术等各方面的条件。教师是立教之本、强教之源，是决定学校教育教学质量和办学水平的关键要素。“初中崛起”，首先是初中师资队伍的“崛起”。加大加快教师培养，增强队伍活力，是初中提质的不二法门和最佳着力点。所以，对农村薄弱学校的“提质”而言，教师协同培养这种“造血式”的帮扶比教师交流等“输血式”的帮扶更具有根本性和长效性。

这项研究有助于实现结对学校间教师研训活动的同频同步，为薄弱学校教师创设多维的成长空间和更大的交流展示平台，激活其内在的主体自觉，提升其对自身专业成长的关注度和参与教学研究的专注度，对推进教共体建设具有十分重要的现实意义。与此同时，随着“互联网+义务教育”工作的推进，“同步教室”“新型教学空间”等设施设备纷纷落地，县域先前已有的“板块教育”合作机制和智慧教育工作的全面推进，组建协作学校之间跨校“钉钉学科群”等，都为“线上线下结合、随时随地协作”的伴随式教师协同培养创造了有利条件。

二、农村教师校际协同培养的内容

主要可以围绕协作学校的教师专业素养提升和办学质量提高，从建立平等协作关系、制定培养计划目标、实施协同培养策略、创新专业成长评价四个环节展开研究。建立平等协作关系是实施下面环节的基础条件。制定培养计划目标环节，分为整体培养的阶梯式目标、名优骨干教师和青年教师三个层面进行考量。整体层面根据教师从教年限等因素，制定阶梯式的培养目标，提出各个阶段教师面临的成长目标和任务要求；名优骨干培养遵循量身定制的原则，针对性地为其创造成为名优骨干条件和机会；青年教师通过组建成长联盟，重点是构建其专业成长的愿景、规划，体验开展教育教学研究的乐趣。“校际协同培养策略”则以分互助式师徒结对、互补式学科建设、互联式同步研训、互叉式项目研究、互溶式统一监测六个维度同时展开实践，并通过成效分析来总结有效的路径和策略。“创新专业成长评价”环节，采取竞赛式评价、发展性评价、奖励性评价三种方式最大限度地激发教师专业发展的自主性和积极性。同时，在实践过程中，在实施线上线下结合的伴随式的协同培养中，收集教师专业成长的各种案例和成果，树立教师专业成长的榜样、典型，以形成示范效应。并积累各种素材和资料，形成跨校的资源共享平台。研究内容结构如图1所示。

三、农村教师校际协同培养的路径

（一）打通交流渠道，建立平等协作关系

打通校际多向交流的渠道，突破原有校际协作关系的限定，也不采用“援助方”“受援方”等讲法，参与协作的学校统称为协作方，在充分讨论交流的基础上，达成合作意向，就教师协作培养达成共识，实现区域内人员、资源、设备等的共享和整合优化。

（二）分层分类培养，精准制定培养目标

1.制订整体培养计划，确定阶梯式培养目标。从教师整体发展角度制定培养方案，并根据教师从业年限（不是绝对的）以及教师专业成长的实际情况，分四个阶段确定各校教师专业发展的目标和培养方式，对新手期的教师来说，角色主要是学徒，一般采用师徒结对方式，给予一对一的指导，使其快速适应教师职业的要求和工作特点，并构建起自己的专业发展愿景；积累期主要是从教6～10年的青年教师，他们活力精力比较充沛，喜欢集体交往，适合以团队研修的方式进行培养，让他们在成长联盟中，展示自己、拓展自己，逐步形成自己的教学风格；从教10～20年的教师基本上是学校的中坚力量，这一阶段的教师已经有了一定的教学经验的积累，这一阶段教师往往会分化为两种情况，一种开始出现定型的状况，一种重新陷入迷茫，这两种情况重点都是引导其加强钻研，着手反思，寻求突破；对于任教20年以上的老教师，多数教师处于专业发展的成熟期，不少教师已经成为学科领域的专家，拥有较高的教学水平，这一阶段重点是创造更多机会发挥其引领作用，在指导别人的同时，减少自身专业发展上的消退现象。阶梯式培养目标和各阶段特征具体如图2所示。

2.加强名优骨干培養，设立定制式培养目标。对于各校专业发展比较突出，有望成为名优骨干的教师，结合省市县名师、教坛新秀、骨干教师的评选条件及其自身优势和不足，量身定制培养计划，尽最大可能创设机会和平台，助其在目标年限内达到评选条件，使名优骨干培养在数量和层次上取得突破，并发挥名优、骨干教师的引领示范效应，实现共同培养、跨校辐射的作用。

3.重视青年教师培养，形成联盟式推动机制。青年教师决定着学校的发展后劲，也直接影响学校的可持续发展，协作方学校通过建立青年教师发展联盟的方式，让青年教师通过定期的活动，相互交流，相互比较，相互促进，激发内在的专业发展欲望，构建自己的成长愿景、制定契合自己实际的发展规划，并体验共同参与教育教学研究与学习的乐趣。

（三）全方位多举措，推进校际协同培养

1.互助式师徒结对。因为学校规模的差异，农村初中教师的年龄结构不平衡比较突出。小规模学校教师年龄两极分化，直接影响新老结对的效果，一些学科刚参加工作的新教师常常处于独自摸索的状态，一些规模大的学校，近几年每年新进教师多达十几个，几年下来，新人叠加，造成某些学科一名老教师结对多名新教师的情况，这样大大牵制了老教师精力，也影响指导效果。为此，打破校际界限，把教师结对工作范围扩展，实现校际的优化整合，钉钉、同步教室等平台和技术，也为跨校远程指导、交流创造了条件，同时，还将通过签订结对协议的方式明确双方任务和要求，并通过年度考核的方式来保证结对的效果。

2.互补式学科结对。针对学校的学科不平衡，各校间学科强弱差异，开展了校际互补式的学科结对，实现校际学科组的以强带弱，以达到共同提高的目的。主要方式有跨校的集体备课、同步教研、主题研训、同步质量分析等，以定时间定主题的方式，促使学科结对工作常态化并落到实处。

3.互联式同步研训。同步研训分为同步教研和同步培训两个层面。同步教研首先组建跨校的学科钉钉交流群，便于及时交流互动以及借助钉钉直播来实现跨校际的联动。一般提前一周确定主题和主要发言人，操作流程一般为：发现问题→确定主题→分头准备→集体研讨→形成共识→实践检验→分析改进。按照“互补、互动、互助”的原则，并依托“互联网+义务教育”结对帮扶的“同步教室”等设备，实现了跨校的多向联动以及联合教研的常态化。其主要步骤如图3所示。

此外，每学期组织若干次专题式的同步培训，培训方式可以是集中培训（主要针对所有教师都有需求的内容），也可以是远程互动式的培训，涵盖教育教学理论、学科专业知识、职业道德修养、心理健康咨询、课堂教学技能、教育科研素养、班级管理能力、家校沟通技巧、信息技术应用、命题技术研究、课程资源开发、教学设计优化、家庭关系指导等各个方面，并改变“专家讲座→教师聆听”单向传递形式，努力让参加培训的教师有发声、展示的机会。同步培训的步骤一般为“确定专题→提前自学→集中讨论→专家点拨→感悟分享”。

4.互叉式项目研究。通过任务驱动的方式，促成协作学校间组建成若干研究团队，以形成基于项目的“学习共同体”“研究共同体”和“成长共同体”。教师按照自主自愿的方式组成跨校的项目团队，再根据学科学段学生等特点，或日常教育教学中遇到的问题，确定研究方向、研究方案与个人分工等，使团队成员在达成项目总目标时，实现自主发展的目标，在完成任务中共同成长。通过推荐项目研修主题，如“精准教学实施路径”等，通过项目式任务的认领，先后有1项省规划课题、1项省电教课题、1项市重点课题、1项市科协“三长”课题、1项市规划课题、1项县级科技计划项目课题，另有多篇论文在市县获奖，真正达到了任务驱动研修，任务驱动成长的目标。其运行模式大致如图4所示。

5.互溶式统一监测。因为本课题最终目标指向“质量提升”，所以协作方之间在教学层面形成了统一步调，如教学进度、期中统一监测等，并通过“智学网”等监测数据对比、分析考查各校质量状况，精准地诊断各校的教学问题，还可以汇聚更多教师的力量，来强化命题的研究和试炼。

（四）改进激励机制，创新专业成长评价

要激发教师专业成长的意愿和内驱力，离不开相应的激励机制。学校里的评优评先制度、职称评聘制度以及各类考核制度，或多或少都能体现对教师专业发展情况的评价、考量，但这些评价比较综合，很难突出教师专业发展上取得的成绩。由此，主要通过竞赛式评价、发展式评价、奖励性评价三种相对新颖的方式对教师专业发展进行专项的评价和考核。

1.竞赛式评价。主要通过开展业务竞赛的方式进行评比性的评价，如教学设计比赛、说课比赛、课堂教学评比、学科答题竞赛等，每个单项比赛都设若干奖项。

2.发展式评价。主要是把教师专业发展的成绩与之前一年比较，看取得了哪些进步，谁取得的进步最大，主要考量教学成绩、业务成绩、论文撰写、课题研究、公开课情况、辅导学生情况六个方面，并制定专门的评分细则进行评价。

3.奖励式评价。这类评价方式主要是针对区域内教师获得了省市县名师、教坛新秀等业务荣誉时，为其颁发一定价值的奖励的物品，并组织教师向其学习。

（五）建设共享资源平台

校本资源平台的建设，对更好地服务教师的专业发展有不可估量的作用，同样，开展校际协作一方面需要更多好的教学资源为教师所用，另一方面校际的各种协作也会生成大量的资源，需要整理和归档。因而，在推进研究的同时，逐步积累，建立起一个跨校的资源平台，将教师们同步教研、团队研修、独立钻研的各类成果以及用于监测的各种练习、试题等全都按照学科学段进行分类整理上传，形成可以沿用和共享的资源库。

项目实施以来，协作学校教师积极参与项目的研究中来，以课题的研究为牵引，以研究引领实践，以实践推动研究，形成了浓厚的研究氛围，创设了多样化的研讨、学习、展示平台，在教师专业成长与教学质量提升方面取得了一系列可喜的成果。但在如何把握各类活动的频次，既能使教师的积极性得到充分调动又不至于增加教师的负担和压力，是仍然困惑以及进一步需要探索的问题；很多线上活动因为缺少现场感和互动的实时性，如何提高线上活动的实效，仍是接下来需要进一步破解的难题。

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（责任编辑：杜家和）