国外高校实施全面质量管理的研究综述

张新建

1．引言

绩效指标被广泛用于评估组织的绩效。客户满意度作为绩效衡量标准之一，被认为是全面质量管理的一个关键特征，有助于实现卓越绩效。全面质量管理侧重于通过团队努力改进系统和过程，来实现持续改进。Al-Shobaki(2010)认为全面质量管理的应用将提高组织的生产力。Oschman(2006)研究表明，全面质量管理实践可以在制造和服务组织中同样成功地实施。Becket(2008)认为全面质量管理在高等教育中的实施确保了教育质量。Lazibat(2009)认为全面质量管理模型的成功实施将提高学生的满意度，并改善团队合作。Holloway(1999)认为在高等教育领域，全面质量管理涉及每个人在寻求改进方面的全面承诺，以促进制度变革，帮助降低成本，产生各个部门的绩效衡量标准以及教学和研究的同行评审标准。

国外高校实施全面质量管理成功的例子有很多，相关学者的报告有：Hansen(1993)和Nagy(1993)关于美国威斯康辛大学麦迪逊分校的研究、Coate(1993)关于美国俄勒冈州立大学的报告、Cowles( 1993)关于弗吉尼亚联邦大学的报告、Doherty(1993)关于英国伍尔弗汉普顿大学的研究、Geddes(1993)关于英国南岸大学的报告等。

二、国外高校实施全面质量管理的做法

（一）实施原因

国外高校之所以实施全面质量管理，主要原因在于高等教育环境变革压力。

全面质量管理在美国高校中的应用始于20世纪80年代中期，Lozier和Teeter（1996)认为美国高等教育在20世纪80年代处于危机之中——面临学士学位毕业生质量下降，以及其他与商业世界相似的问题。预算削减已经迫使一些机构重新评估和修改其课程。一些大学的重点转移到改进本科教育和提升学生的能力，以满足不断变化的工作要求。受到工商业成功公司的影响，全面质量管理的原则和实践得到了美国高等教育机构的极大重视。全面质量管理早期便在社区和技术学院应用开展。这些院校必须回应问责，制定符合其使命的课程，与当地雇主和制造商的培训需求保持一致。Spanbauer(1995)认为这是高等教育实行全面质量管理的萌芽。

Holloway(1994)认为全面质量管理是英国高等教育管理者和决策者感兴趣的一种快速发展的管理技术，此前有许多管理技术进入高等教育，但都失败了，例如目标管理。20世纪90年代，英国更多的高等教育机构转向全面质量管理。最初，英国大学对全面质量管理产生浓厚兴趣的原因是由于1991～1992年对继续教育和高等教育的关键立法发生变化，以及英国教育部打算在质量评估和资助之间建立明确的联系。后来，许多大学采用全面质量管理来应对迫在眉睫的问题，例如，学生资助减少(Clayton,1995)，学生成绩下降、毕业生达不到雇主的期望(Guskin,1994)，以及雇主对本科毕业生质量不满(Lozier,1996)。这些大学认为全面质量管理比任何其他管理理念的成功机会更大，因为大学的价值观与全面质量管理原则更相容。

kanji(1999)认为在马来西亚，教育部在高等教育机构中引入全面质量管理，可以提高该部门的生产力。马来西亚高等教育实施全面质量管理有其独特原因：满足外国合作伙伴的期望、增加市场份额、争夺资金等。

（二）具体做法

国外高校在实施全面质量管理的过程中，主要结合自身实际，借鉴工商业成功经验，探索有利于提升管理、服务和教学质量的方法和途径。

Entner(1993)介绍了1986年特拉华县社区学院实行全面质量管理的情况。作为美国首批采用全面质量管理的学院之一，特拉华县社区学院利用全面质量管理的理念和工具，由管理部门建立目标，概述实现这些目标的策略、设定优先级，并制定衡量全面质量管理效率和有效性的方法。Howard(1993)介绍了1990年俄勒冈州立大学在行政领域试行全面质量管理，并扩展到其他领域的过程。俄勒冈州立大学设立了一个负责在全校范围内为全面质量管理实施提供行政和技术支持的“质量经理”，充分发挥培训在实施过程中的“关键作用”，其开展的培训项目包括入门培训、战略规划、团队学习和专题等。Eakin(1993)介绍了堪萨斯大学持续过程改进的基本做法：了解流程、描述流程特征、简化流程、形成制度。团队成员在加入团队之前，应该接触全面质量管理的概念和原则，在实施过程中要做到精心准备、认真执行和评估。Potocki (1994)介绍了约翰霍普金斯大学应用物理实验室教育中心采用全面质量管理方法对技术管理研究生进行全面质量管理教学的过程。课程设计者实施了一个系统，像对待顾客一样对待学生。学生被授权在选择教科书、课堂项目和报告方法上作出决定。他们被分成小组，通过每节课结束时的即时反馈来实现持续改进。Muse(1998)介绍了奥本大学的质量改进流程。奥本大学的委员会由校长担任主席，成员为教职员工、学生领袖、校友和5名受托人代表。委员会产生了一项全校范围的战略计划，以及为共同事业而共同努力的新精神。新的学生事务副校长负责以更低的成本提高学生项目和服务的质量，主要目标是研究和评估整个学部的所有课程和服务。Chadwick(1995)分析了1992年南岸大学的全面质量管理实施过程。各级教职员工和管理人员都参与和承诺，设定两个平行的目标，即提高服务提供的质量和课堂学习的质量。实施的第一阶段关注设计问题，利用价值链分析来定义客户与供应商的关系，每个部门形成自己的供应商-客户预期绩效报表，并建立衡量流程。后面的阶段进行内部审计和外部度量。

三、国外高校实施全面质量管理的问题

国外高校实施全面质量管理的过程并非一帆风顺。调查表明，全面质量管理的一些障碍来自高校成员。有时候，这些障碍比高校中的其他障碍更难以克服。一些高校可能在全面质量管理应用中取得成功，而另一些则会失败。

（一）对质量的理解和衡量存在差距

Sitkin(1994)认为在控制、改进和学习之间以及在质量的修辞和现实之间，未解决的紧张关系在高等教育中是显而易见的。Ensby(1997)提出马尔科姆·波多里奇国家质量奖的标准用于评估高等教育机构的质量时，认可的机构不应该被用作质量的衡量标准，因为它们不能导致教学实践的一致性，也不能满足学生不断变化的需求。Dill(1999,2000)认为全面质量管理不是检查教育过程和结果的“真实”质量，应更偏向于实践，以加强外部对组织形态的影响。Doerfel(2002)认为简单地假设外部开发框架的优势并接受其目的，对于具有批判性评估和高等教育基本作用的大学来说，是不可接受的。Stensaker(2008)认为质量保证计划应该意识到质量保证所需的结果与事实之间的差距，因为质量报告不被用作改进过程，但它们阻碍了学术界的自由和创新。Kanji(1999)指出，他们调查的英国机构没有利用财务指标来衡量全面质量管理的有效性。

（二）对全面质量管理的作用和价值认识不清

Bailey (1996)认为需要明确高等教育的重点是应该放在学生身上还是放在雇主身上，以便决定什么需要改进，以及为谁改进。Owlia(1999)认为全面质量管理的重点一直放在高等教育机构的非学术方面。Koch(2003)认为，高等教育和商业的价值体系之间存在着根本的差异。全面质量管理应用中隐含的假定与商业的相似性被淡化了，而大学在社会中的作用被强化了。Srikanthan(2005)认为全面质量管理应用于高等教育所面临的问题不仅是方法问题，而且是大学性质和目的问题。全面质量管理的概念和工具可能适用于大学系统中那些更适合商业形象的部分，如行政和服务功能。陶爱萍(2009)在分析了美国高校全面质量管理由盛而衰的成因之后指出，全面质量管理体系缺乏高等教育机构的理论保障、技术支持，在高等教育机构内无法制订“责任制度”。Saleem( 2020)认为大学是建立在政治或社会学目标上的，而不是建立在清晰的科学愿景和目标上的。大学也缺乏适当的规划和具体明确的教育战略。尽管大学、政府和私人机构的数量有所增加，但缺乏满足市场需求的质量和教育产出。

（三）未能调动全体员工的积极性

Brown(1993)认为全面质量管理在学术领域实施的主要困难，在于它会导致更多的委员会工作，同时其提供的利益较少，因此受到教师的强烈抵制。Entin(1993)在对波士顿及其周边地区的10所高校进行的研究中发现，高层管理人员通常对实施全面质量管理抱有很大的热情，但教师的抵制使雇主的要求与学术机构之间存在巨大差距。Idris(1996)的一项研究表明，全面质量管理实施过程中面临的主要困难，是员工对质量倡议的态度、缺乏对全面质量管理概念和过程的理解、资源分配不良，以及缺乏维护全面质量管理的热情。Tan (2001)的研究发现，在马来西亚实施质量倡议的问题是员工不合作、缺乏质量培训、缺少对ISO标准在概念和哲学方面的理解。Sitalakshmi(2007)指出，全面质量管理在高等教育中应用的障碍，是领导能力弱、不愿意改变、不参与；对全面质量管理理念的误解；教育与其他行业之间的流程差异；财政资源缺乏；对中层管理人员参与的限制；对全面质量管理失败的担心。Pineda(2013)认为，教师在根据现状修改课程方面缺乏合作是教育机构实施全面质量管理面临的主要问题。Kigozi(2019)调查了乌干达公立和私立教师培训学院实施全面质量管理面临的挑战。结果表明，教师士气不佳、员工之间缺乏合作、员工抵制变革、员工缺乏适当的全面质量管理培训、全面质量管理实施较为模糊、员工对全面质量管理实施存在误解。

（四）实施过程得不到有效控制

Matthews(1993)认为，在高等教育中应用全面质量管理的障碍与院校的高度泛化和理想主义使命、对质量内涵缺乏共识、学术自由和终身教职等因素有关，这些因素导致行政部门对关键人员的控制相对有限。Alnajjar(2019)的研究调查了伊拉克实施全面质量管理的障碍。其从教师的角度研究私立大学，结果表明，全面质量管理实施与教学障碍、科研约束和高层管理约束显著相关。此外，教师们一致认为全面质量管理的实施缺乏具体要求。

（五）与高校组织文化冲突

McCulloch(1993)指出全面质量管理的语言需要谨慎采用，客户、产品、投入、产出、指标、效率等术语在高等教育中都存在问题。Sirvanci(2004)指出在教育中建立的旧传统根深蒂固，阻碍了变革，很难改变整个文化以及应用全面质量管理。Sitalakshmi(2007)指出，大学中一些主流价值观（如学术自由）与质量价值观的不相容阻碍了全面质量管理的应用。Mehralizadeh (2010)认为全面质量管理只在行政部门发挥作用，削弱了学术文化，而学术文化本应是高等教育机构的重中之重。其认为全面质量管理与所有的教育理论相矛盾，并且没有建立在社会和文化理论的基础上；由于产出是异质的，教育不能被生产力化。

四、国外高校实施全面质量管理的经验

虽然国外高校在实行全面质量管理的过程中遇到了种种问题和阻碍，但也积累了宝贵的经验。

（一）深入理解落实全面质量管理的基本原则

根据Austin(1986)和Schmitz(1993)的观点，高校的持续自我检查应侧重于高校对学生智力和个人发展的贡献。Bergman(1995)认为，如果将知识、批判性思维、学术自由、个人诚信和去中心化等学术核心价值视为变革过程的基础，可能会有所帮助。Kanji(1999)认为全面质量管理的实施受到某些全面质量管理原则和核心概念的影响，这些原则和核心概念对组织的成功至关重要。De Jager(2005)指出高等教育中全面质量管理的主要实践是“领导能力、科学的方法和工具以及通过团队合作解决问题”，高等教育中的全面质量管理关注学习者，基于结果的教育关注“教与学”的质量，因此OBE与全面质量管理实践的结合提高了教育质量。Zakuan(2012)认为高等教育机构全面质量管理的关键成功因素是管理、承诺和领导、总体客户满意度、持续改进、员工参与、培训、沟通和团队合作。

（二）充分依靠员工，发挥员工的积极性

Taylor(1993)认为员工参与是全面质量管理的另一个主题，它旨在让所有组织成员参与到内部事务中，创造性地解决问题并持续改进。Williams(1993)认为，大学应该为学术人员提供相当高程度的管理参与，尽管辅助人员的参与程度通常要低得多。Taylor(1993)指出，团队合作在高等教育中并不常见，建议不要忽视个人主义的传统作用，特别是在研究活动中，因为它经常被视为个人在系统内得到认可和进步的关键。个人在教育中的动机往往是基于成为最好的学者的愿望，而不是基于成本权衡的观点。Hackman(1995)认为在高等教育机构中，为员工提供合适时间和合适主题的培训，在绩效或贡献上的持续改进有助于有效实施全面质量管理。高等教育中的全面质量管理应侧重于员工的授权和发展以及持续改进。Elmuti(1996)认为全面质量管理的成功实施需要有效的计划和时间，全面质量管理的实施使教职员工能够参与定义和解决问题，并为提高教育质量带来组织变革。Rana(2009)指出内部利益相关者(教师、行政和管理人员)必须使学院运作起来，他们必须参与教育质量的持续改进。这个过程的主要焦点将是学生，他们是学院的最终产品。

（三）注重资源建设和投入

Tsinidou(2010)认为大学的质量主要取决于教师的资格、教师在课堂上的沟通和互动能力，应根据市场需求和组织的基础设施设计课程。Oduwaiye(2012)的研究表明，全面质量管理及其标准，如充足的人力资源、物理环境和资源的可用性、校长的领导行为与学生的学习成绩呈正相关关系。这意味着合格的教师、高水平物理设施和校长的有效领导可以提高学生的学习成绩。

（四）树立客户意识，了解客户需求

Tofte(1995)提出了一个教育全面质量领导的模型，其主要要素是质量理念、质量规划、质量领导和质量改进。质量哲学被定义为通过了解顾客需求，勾勒出教育服务的核心。领导元素强调与学生和员工有关的人际关系因素，并建议对学生的需求采取开放、批判和关怀的态度。Zubadi(2013)的研究表明，学生是高等教育机构的主要客户。高校必须识别各种内部和外部客户群体的存在。

五、结语

王婧(2012)分析了美国鲍德里奇国家质量教育标准在美国高校质量管理中的实践，指出标准有助于提高教育质量、提升组织的竞争力和进行管理方法的创新。李会会(2007)对比研究美英高等教育界实施全面质量管理的异同，指出全面质量管理可以为大众化高等教育的发展提供帮助，解决大众化带来的诸多难题；实施全面质量管理，必须在实践过程中遵循理论，并且结合学校的具体情况来灵活运用。

全面质量管理被视为一种引入态度、价值观和信念的微妙变化的手段，并会改变组织中的一些工作实践。这种质量保证的方法给高等教育机构施加了额外的压力，要求它们设计出复杂而全面的规划程序。全面质量管理只有在大学进行一些重组之后才能尝试，这种重组将涉及权力的重新分配、管理实践的改变，最重要的是，就大学的使命达成一致。由于大多数大学部分或完全依赖公共资金，这样的改变必须经过长期、仔细和严肃的讨论，涉及许多力量，其中相当一部分是大学之外的力量。在大学内部寻找实现共同目标所需的心理和组织资源是一项相当艰巨的任务。在实现这些目标的过程中，机构面临着许多障碍，这些障碍是需要克服的。如果质量能成为机构所有人的意识，组织成员就会参与到他们所需要的合作和承诺中来，一起开创质量管理的美好未来。