创造性阅读与过程性写作的“读写共生”——由2023 年新课标全国I 卷的一道文学短评写作简答题说开去

徐志豪

一、文学短评——统编教材的外延与课堂教学的方向

在2023 年新课标全国Ⅰ卷文学类文本的考查内容中，有一道简答题别出心裁、独树一帜。这是一道文学短评写作简答题：“读书小组要为此文写一则文学短评。经讨论，甲组提出一组关键词：未来·回忆·成长；乙组提出一个关键词：河流。请任选一个小组加入，围绕关键词写出你的短评思路。”从高考的最终评价导向来看，这是一道致力于“衔接统编教材，推进课堂改革”的高考题。“学写文学短评”被安排在统编《语文》必修上册第三单元的“单元学习任务”中，编者更是为学生学习短评写作要旨提供了切实可行的建议：基于对作品的深入了解和精准把握，寻找一个“小”切口切入，并注意关注细节，写作时要做到叙议结合，最好有自己独到而精妙的见解。

似是“新友”来，实是“故人”归。在2021年“八省联考”中，其实就已经出现过“文学类文本+短评”的命题形式——如欲以“一则‘新世说’”为题写一则《国文教员》的小评论，请结合文本，列出评论要点。正如《强化思维考查 注重语文实践 落实立德树人根本任务——2023 年高考语文全国卷试题评析》一文中所说，高考作为高中生三年学习的总结性评价——这一高中教学的最终指挥棒——以题目的形式再一次对广大一线教师发出呼吁和号召：用好教材，进而优化教学方式、重视新增内容、提高课堂质量[1]。

可以说，2023 年新课标全国Ⅰ卷文学短评写作简答题的背后，不仅是命题人对一线教师教学成果和学生学科核心素养的考查，更体现了教育部教育考试院对语文教学回归课本的呼吁和对高中未来课堂的期待和展望。而文学短评写作这一道高考题不只是考查了高考考场内的2023 届考生，更是对广大一线教师之后的日常教学提出了新的考验，指明了新的方向。因此，笔者基于教材编者的教学建议与日常教学的客观学情，试从创造性阅读和过程性写作这两个方向来思考文学短评写作教学的理想路径和落地措施。

二、创造性阅读——教师导学和学生自读之间的平衡

文学短评写作教学第一个需要解决的，就是“教师导学”和“学生自读”之间的关系问题。面对教材中的诸多经典文本，教师在日常教学中会选择循循善诱、尽力做到深入浅出。换言之，学生在课堂上的所学、所思和所得是基于教师的所思、所得和所教，恰如柏拉图的“三张床”理论——学生在平时的课堂上看到的只是“模仿的模仿”，学习到的也只是“影子的影子”。但坐在高考的考场之上，高三的学生需要面对的是全然陌生的文本和全新的问题。“教师导学”和“学生自读”之间矛盾难解的问题背后，指向的是学生面对不同文本，是否具有将所学知识迁移运用并最终独立解决问题的能力。

为了解决这个问题，教师需要从“文本和读者的关系”入手。恰如姚斯“接受美学”所秉持的观念：“离开了读者创造性的阅读，今天的《堂·吉诃德》与一千多年前的《堂·吉诃德》有什么两样呢？‘文学作品从根本上讲注定是为这种接收者而创作的。’”[2]所谓“登山则情满于山，观海则意溢于海”，文本只有经历了读者的创造性阅读，才能真正成为作品。依此类推，作为教学文本的诸多课文，也需要被同时具有学习者和读者双重身份的高中生来进行创造性阅读——即所谓的“披文以入情”，以此真正进入文本、读懂文本，才有机会实现“沿波讨源，虽幽必显”。

任何教学都是教师和学生共同参与的双边活动，需要教师在尊重学生主体地位的基础上能动地发挥主导作用。那么教师又该如何充分调动学生作为学习者的积极性并最终实现读者的创造性阅读呢？教师首先要做到的，就是观念的改变和教学重点的有所偏重。教师要学会放手，却又“有的放矢”，给予学生自主阅读的机会和创造性阅读的可能。例如，教师可以将批注点评作为撬动文学短评写作这座高山的支点。一开始就让高一的学生自己独立完成文学短评写作是相对困难的，但让学生从感性的阅读入手，尝试用一句或若干句话对文本进行批注，则具有可行性和操作性。批注点评这一阅读方法具有极大的弹性，学生既可以就文本的某一出彩细节进行评点，也可以就某一人物、某一事件展开讨论，甚至可以就整个文本的主题进行思考。批注点评可以推动学生思考，并将读写结合原则贯彻，同时赋予课堂以自由的灵魂。课堂不再局限于教师的预设，学生与文本的自由对话赋予了学生创造性阅读的可能，也叩响了学生文学短评写作的大门。

当然，要真正实现学生的创造性阅读，仅仅依靠批注点评是不够的，教师可以将读后感的写作引入课堂。读后感与文学短评有所不同：前者侧重“感”，后者注重“评”；前者侧重个人主观情感的表达，后者强调客观理性的评价。但读后感和文学短评在表达方式上也存在共通之处，即都是叙议结合。前者以“叙”为主，以“议”为辅，可抒情；后者以“议”为主，以“叙”为辅，忌抒情。对于高一新生来说，虽然二者都属于议论性文体，但在写作实践中的难度和棘手程度却不可相提并论。这也给了教师一些启发：是否可以要求学生在批注点评的基础上进行读后感的写作，并在理性认知读后感和文学短评的差异的基础上尝试进行文学短评写作？

部分教师已经在实际教学中就两种文体的比较和差异引导学生思考文学短评写作的要旨，具体可参阅石莉的《披文以入情，由情而入理——浅谈文学短评写作指导》和孙玲玲、阚婷、康宏东的《中学生文学短评的写作——以〈短歌行〉为例述谈》。可见，基于学生理解文本、与文本对话的创造性阅读，也能在学生完成批注点评和读后感与文学短评比较研究的过程中完成。

三、过程性写作——切口“小”与入口“深”的结合

何谓过程性写作？与其相关的定义众多，笔者在这里从过程性写作的步骤入手来进行探讨。董蓓菲曾介绍过美国的“过程写作法”：学生的写作过程可以被划分为五个相关阶段，即预写作（prewriting）、打草稿（drafting）、修改（revising）、校订（editing）和发表（publishing）。[3]“过程写作法”是一种更关注“过程”而非“结果”的写作方法，其标准化的流程和相对简约的步骤能赋予文学短评写作开放性。

在日常写作教学中,教师让学生在一节课内完成一篇800 字的练笔作文相对困难，两节课又会使学生产生懈怠，同时也失去写作训练的时间限制，且后续的批改、点评也会占据大量的时间。但是，教师如果将文学短评的写作特点和过程性写作的结构特征相结合，就会发现，一到两节课是可以完成文学短评写作教学的。文学短评的“短”在字数和篇幅。《文心雕龙·知音》有言：“先标六观：一观位体，二观置辞，三观通变，四观奇正，五观事义，六观宫商。”这其实是相对比较高的写作标准和要求了。文学短评的写作要求则相对没有那么“严苛”，但也要求“麻雀虽小，五脏俱全”。以王安石的《读孟尝君传》为例。全文仅有四句共百余字，但观点明确，立论、驳论、突转再到最后的结论，气势凌然、落笔千钧。正所谓“伤其十指不如断其一指”，学生在写文学短评时只要在抓住一个“小”切入口的基础之上，用完整的论证结构进行深入的研讨和分析即可。这在实际教学中是具备可操作性的。

教材所选课文皆是经典文本，可为学生的解读提供无限可能。每一个学生都可以从自己心中的“哈姆莱特”出发，在“预写作”过程中构思，“打草稿”后初步成文，再交给其他学生、教师帮助点评、“修改”，而后学生自己对修辞、语法、标点等内容进行“校订”，最后“发表”在作文本中。当然，教师在实际教学可以灵活调整过程。好文章是改出来的，只有经历不断地修改、总结和训练，学生的写作能力才能在日常训练中有所提升，并最后在考场中做到心中有“道”、手中有“术”。

当然，现实中学生能力不一。对此，教师可以基于所教学生的客观学情追寻文学短评写作教学的不同出路和教学表达。例如，熊纪涛老师就将“聚焦”“支架”和“评价”作为文学短评写作教学的三个支点，流程规范，且具有极强的操作性。[4]王广清老师则从文学短评写作的“技法梳理”“常见误区”和“不同文体鉴赏的重难点”出发，通过“实例研究”和“拓展训练”，提供了文学短评写作教学的技术范式和思考方向。[5]有别于其他老师着眼于“整体”的思维，陈铭老师把“文学短评”分为“理解性评论”“鉴赏性评论”和“探究性评论”，为学生指明了更加清晰的写作方向，分类的明确也使得学生以更加容易的方式“走进”文本、“理解”文本乃至“对话”文本。[6]

笔者所任职学校中的学生基础相对薄弱、写作能力仍需提高，故基于客观学情的文学短评写作教学就成为困扰笔者和所教学生的难题。“教学有法，教无定法”，为了实现学生文学短评写作能力的提升这一目标，笔者将创造性阅读和过程性写作引入课堂和教学实践。基于学情，笔者设计了“批注点评—读后感—文学短评”的“读—写”路径，而过程性写作的不定性和流程简单也赋予了学生发散思考、反复修改的可能性和进步空间。学生在“写作”这一过程中被赋予了更多的自由和参与其中的机会，积极性也会有所提高，文学短评的写作课也有机会成为学生真正“参与其中”的写作课。

概言之，笔者的设想是基于客观的学情和现实的考虑，通过写作过程的“由浅入深”“从易到难”和“由少到多”，从基于感性到上升理性，从“被迫”写作到主动参与，从一次写作万事大吉到多次修改最终定稿，来最终实现学生写作能力的螺旋式上升。

四、“读写共生”——对文学短评写作的延伸和展望

俞平伯曾有言：“作文艺批评，一在能体会，二在能超脱。必须身居局中，局中人知甘苦；又须身处局外，局外人有公论。”教师在指导学生作文艺批评时应如此，反思教学亦应如此——既要能身在局中，又要能跳出局外。

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）中“文学阅读与写作”学习任务群要求“引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品……尝试文学写作，撰写文学评论”。回归课本可以发现，文学短评写作任务被安排在必修上册第三单元的“单元学习任务”之中。该单元归属于“文学阅读与写作”学习任务群，所选课文为魏晋至唐宋的八首经典诗歌。从新课标和教材的要求出发，教师按照教学提示组织学生完成针对古典诗歌的文学短评写作教学任务似乎是顺理成章、水到渠成的事情。

但回到2023 年新课标全国Ⅰ卷的这道文学短评写作简答题可以发现，命题人并没有局限于“诗歌鉴赏”，而且新课标从“诗歌、散文、小说、剧本”的文体以及文学评论的写作任务要求出发，一开始就为教师确定了高考的考核方向。文学短评写作教学的重点不只是教材里的经典诗歌鉴赏，其他文体，如小说（《国文教员》《记忆里的光》）、散文（《给儿子》）乃至戏剧，都可以作为高考命题的文本和素材，以考核学生的综合素质和核心素养。

因此，教师和学生平时的文学短评写作训练不能局限于固定单元的固定任务，而要跳出局外，将文学短评的写作对象拓展到教材中出现的其他文体的文章。教师可以在课文教学过程中，挖掘教学需求，要求学生写作变式的文学短评，如结合某种观点赏析某段文字、赏析文章语言特色、解析文章的特殊意象等。只有学生在教师的引导下解读课文，并将所得化为文学短评进行表达，深化理解，才能真正做到以读促写，以写带读，读写相融，同生共长。

高考题目无定式，围绕学生某项能力的考查可能以任何形式在任何题型中出现。但是“万变不离其宗”，针对文学短评写作，教师和学生们要做的还是培育能力、提升素养，“以不变应万变”。