微项目化学习在小学英语绘本阅读教学中的应用实践

李建东 江苏省苏州工业园区唯亭学校

引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》提倡教师要引导学生结合个人生活经验和社会生活需要，围绕特定主题，由真实的问题或任务驱动，综合运用其他相关课程的知识自主开展项目学习（教育部，2022）。微项目化学习主要在45分钟的课堂上进行，是指在课堂中为学生提供时长为15—20分钟的探索性项目任务，或者以类似实践性作业的形式让学生在课外对某个内容或主题进行小探索（夏雪梅，2018）。不同于常规的问题驱动式绘本阅读教学，微项目化绘本学习具备整合性、实践性和迁移性等完整的项目式学习特征，保留了发现问题、分析问题、解决问题等项目式学习的核心步骤（二者具体区别见表1）。教师先引导学生树立项目意识，聚焦绘本核心，构建知识体系；再创设情境，利用问题驱动，促进学生持续、深度地开展微项目研究。微项目化绘本学习突破了学生在以往课堂中无法全面构建绘本核心知识体系的局限，能真正提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力，发展学生的核心素养。

表1.常规绘本学习与微项目化绘本学习的区别

微项目化学习在小学英语绘本阅读教学中的应用实践

本文以《丽声北极星分级绘本》第四级上Lorna Is Upset的教学为例，分析并阐释如何组织学生开展微项目化学习。教师设计并制订了相应的学习流程（见图1）。首先，教师分析研读绘本，确立项目主题；学生在教师的组织和引导下融入项目思维，开展探究绘本内涵的微项目化学习活动；加强深度实践活动设计，凸显项目研究重点，让学生主动建构知识体系，提升语言能力。接着，教师创设真实问题情境，通过任务驱动引发跨情境的迁移，引导学生运用所学新知来解决问题。此外，教师通过公开展示项目成果、实施全程多元评价等手段激发学生的研究动力，引导学生开展持续、深度的研究实践，提高解决实际问题的能力，培养项目研究思维，促进英语核心素养的融合发展。

图1.微项目化英语绘本阅读教学流程

1.分析研读绘本，确立项目主题

教师应充分认识语篇在传递文化意涵，引领价值取向，促进思维发展，服务语言学习、意义理解与表达等方面的重要作用（教育部，2022）。教师可以从What、Why、How三个维度来分析和研读绘本，挖掘绘本主题意义，引导学生有序关联绘本“基于事实”的存在问题、后果分析、解决途径等隐性的项目化结构内容，让语篇研读成为学生开展项目化学习的逻辑起点。

绘本围绕Lorna和Matthew调查同学们的上学方式展开。通过收集、统计和分析数据，他们发现大部分学生坐小轿车上学。Lorna由此想到通过校长向大家发出绿色出行的倡议。绘本多次出现词组by car，结合“环境与自然”的主题语境，教师确立主题意义探究的方向为学生能认识到频繁乘坐小轿车出行给环境带来的危害，倡导绿色出行、低碳环保。该绘本为故事类的记叙文，采用一般现在时展开陈述，语言精练、通俗易懂。绘本内容可分为三个部分：Lorna和Matthew了解对方的上学方式后，一起调查本班及其他班级同学的上学方式；他们对调查结果进行统计，发现很多学生坐小轿车上学，由此分析了这种出行方式对环境的危害；他们发挥创意，巧妙解决问题，让更多的学生选择步行上学。

教师结构化、多元化、深层化地深入研读绘本，结合学生生活，确立项目研究主题，引导学生进行主题相关的核心知识再建构，彰显绿色出行的育人价值。

2.融入项目思维，学习理解绘本

具备项目思维能让学生将课内所学联结现实世界，学以致用，形成应对未来挑战的关键能力和核心素养（万姝，2021）。项目思维是一种更高阶的思维方式，它能促使学生关注整体，从项目的角度发现问题、分析问题、解决问题。在绘本阅读中融入项目思维、设计项目活动，能促使学生站在更高的维度上学习、理解、掌握绘本的结构化知识，发展高阶思维能力。教师依据“明确任务—展开调查—统计数据—分析数据—发现问题—分析问题—解决问题”等一系列微项目研究环节，设计意图清晰、目标集中、内容精简的教学活动，让学生的学习不只停留在故事表面，而是聚焦文本核心、走进文本深处，为后续学生完成相关的微项目研究任务做好充分的引导（见表2）。

表2.微项目化学习设计整体架构

3.加强深度实践，凸显项目重点

只有在情境交际中运用语言，才能实现语言的工具性价值（章炯炯，2022）。创新问题解决途径是微项目化学习的关键步骤，教师需要立足英语学科本质，创设真实的语言情境，聚焦真问题，倡导做中学、用中学、创中学。由于劝说他人绿色出行是本课的学习重点，教师出示Matthew的住址地图，设置Lorna劝说Matthew的情境，鼓励学生充分运用所学知识进行语言实践（教学课件见图2）。

图2.教学课件（原图）

教学片段如下：

T: So many students come to school by car.What can we do?

Ss: We can persuade them to go green.

T: How can we persuade others to go green? （教师引导学生梳理劝说他人绿色出行的结构化语言。）

接着，教师出示学生Mary和Jack的住址地图，让学生和同桌合作进行劝说，促进深度实践（见图3）。

图3.教学课件（原图）

T: We know Matthew comes to school by car.How can we persuade him to go green?

Ss: Hello, Matthew! You live on Apple Street.It’s far from your home.I think you can come to school by busbecause there is a bus stop near your home.

T: Can you persuade Mary or Jack? Work in pairs, and choose one of them to persuade.（教学课件见图3）

为了解决很多学生坐小轿车上学这一真实问题，学生结合情境与自己的认知经验和已有知识，通过“了解交通方式—给出合理建议—提供充分理由”三个步骤，以解决问题为目的，以深度实践为途径，逐步将劝说他人绿色出行的语言结构化、有序化，提高实践能力，从而凸显项目实施重点，进一步彰显绿色出行、低碳环保的项目主题意义。

4.借助问题驱动，迁移项目研究

项目化学习是通过驱动性问题引发学生对核心概念的思考和探索（章炯炯，2022）。为进一步促使学生深入理解绿色出行的核心概念，教师联系生活实际再设情境，布置“Go green, keep the air clean!”的微项目研究，让学生利用课堂最后的15分钟开展活动。教师首先呈现本班学生家长上班方式的课前在线调查数据，然后给每个小组发一张板报底稿及四张完成此微项目的任务单，其中的任务四旨在鼓励学生摆脱语言支架的束缚，自由发挥，进行个性化表达（见图4）。教师利用以下问题驱动学生进行思考与探究：How many parents go to work by car? Are your parents’ working places far from/ near your home? If their working places are far from your home, how can they go green? What can we do to ask more parents to go green? 教师鼓励学生小组内自由分工，各尽其才，挑选适合自己的研究任务，合作完成项目探究。

驱动性问题要能激发学生主动探究的欲望，体现对学生高阶思维能力的培养。分析父母的上班方式、发现问题并劝说他们选择绿色出行的方式上班的系列任务设计，为学生提供了一个“跳一跳，够得到”的探索空间，学生操作起来得心应手。此外，小组分工合作有助于学生快速、主动地投入项目，学生统计数据、分析问题，依据证据创新解决问题，有效实现知识的迁移与运用，真正解决生活中的实际问题。

5.展示项目成果，激发持续动力

项目作品的公开展示可以提升学生完成任务的积极性。学生通过展示项目成果，综合运用主题相关知识，同伴之间互助学习，进一步提高项目意识与思维能力。同时，教师观察并综合研判学生成果，形成真实、准确和可信的评价。

在本项目的作品展示环节，教师组织学生以小组为单位，上台公开交流研究成果，促进学生互相学习借鉴、回顾反思，进一步感悟项目研究的主题意义，在体验和学习中再一次成长。有的小组以书信的形式给自己的父母提出合理的建议，书信的主体内容如下：

Your working place is near our home.You can go to work on foot.If you want to get there early, you can also ride a bike.Going green is good for the environment and also good for your health.（第一组）

We live far away from your working place.You can find some bus stops or metro stations around our home.It can help you go green and you will not be late for work.But if there is no bus stop or metro station, you can also make a carpooling plan with others.It’s helpful in protecting the environment.（第二组）

6.优化多元评价，助推项目落地

多元丰富的评价形式和导向明确的评价标准有助于学生运用高阶思维解决问题，深化对项目核心知识的理解与运用。教师从项目知识、项目思维、项目合作、项目展示四个维度制订过程性评价表（见表3），引导学生完善项目内容，建构知识体系，开展真实的项目探究，形成发现问题、分析问题、解决问题的项目思维，促进对项目主题意义的深入理解和掌握。教师基于团队协作能力、英语素养能力、成果展示形式三个维度制订小组汇报项目成果时的总结性评价表（见表4），旨在培养学生项目研究成果创新展示意识，促进学生核心素养的发展。

表3.微项目过程性评价表

表4.微项目总结性评价表（小组成果展示）

两张评价表的评价内容与学习目标保持一致，贯穿学生微项目化学习绘本的全过程，既有对学生个人的评价，也有对小组整体的评价，便于学生及时对照评价指标调整研究行为，使学生素养的形成过程可视化。同时，教师在评价过程中发挥指导和引领作用，促使学生积极参与评价，实现“目标—实践—成果—评价”的一致性，助推项目研究的真正落地。

结语

项目化学习是一种基于课程标准的学习，是一种多学科整合的学习，也是一种直接将所学知识运用到实际生活中的学习（崔静梅，2021）。小学英语绘本教学能在一定程度上满足学生当前学习的个性化需求，是拓宽学生英语学习渠道的有效途径。微项目化小学英语绘本教学摒弃了“提问—阅读—回答”的单一化教学模式，杜绝了机械的模仿跟读训练，能有效丰富学生的阅读学习体验，帮助他们建构核心知识体系，开展探究性的学习活动，培养项目意识，训练项目思维，解决具有现实意义的问题，提升学生的综合语言运用能力，发展核心素养，真正落实课程育人的目标。