以问导学，让语文课堂更具深度

甘肃武威市凉州区黄羊实验小学 （733006） 李淑云

提问，是教师开展课堂教学的主要手段之一。以问导学就是指以问题来引发学生思考和学习的教学方式。在实际教学中，课堂提问主要以教师为主。但是，教师的提问只是外在动力，而不是学生学习的内驱力。如果一味以教师的提问为中心，势必会影响学生主体作用的发挥。因此，在阅读教学中，将学生自主提问与教师适时追问相结合，可以发展学生的思维，促使学生深入思考文本，从而提升课堂教学质量。

一、积极引导，学生自主提问

在语文教学中，教师不仅要在提问阅读策略单元培养学生的提问能力，还要在其他单元的教学中运用提问策略，引导学生从多角度提出有目的性、层次性的问题，以发展学生的思维，提升学生的阅读能力。

（一）多角度提问

引导学生进行自主提问，教师不能因学生提出的问题较为低阶或没有价值就立即干预和纠正，而要鼓励学生积极发现问题，并勇于提出自己的问题，要让学生经历敢问、会问、乐问的过程。在此基础上，教师引导学生从不同角度提问，能够提升学生的提问能力。如统编语文教材四年级上册第二单元的《夜间飞行的秘密》一课，旁批展示了学习小伙伴在阅读过程中提出的两个问题：一个针对课文题目，而另一个针对课文内容。教学时，教师充分发挥文本范例的作用，通过这两个具体的问题，引导学生思考还可以从哪些角度进行提问，鼓励学生说出自己的问题。有的学生针对课文插图提出问题：“课文题目上面的插图是一只蝙蝠，可为什么文章开头要写飞机？这段话能不能删去？”有的学生就课文内容提出问题：“科学家总共做了三次实验，每次实验的方式是怎样的？结果如何？得出了什么结论呢？”还有的学生提问：“蝙蝠探路的原理还可以运用在生活中的哪些地方？”教师引导学生结合课文和生活经验从不同角度提出自己的问题，激活了学生的学习思维，促使学生深入思考和理解文本内容。

（二）目的性提问

由于小学阶段学生的认知水平较低，并且阅读经验不够丰富，他们往往会提出浅显的问题。教师可以引导学生聚焦语文要素，筛选课文内容，整合课后练习、阅读提示等，形成直指文本核心的问题链。这样的问题目的性、针对性强。学生在聚焦、筛选、整合的过程中不断提升提问能力，最终实现提出高阶问题的学习目标。如四年级上册第七单元的语文要素是“关注主要人物和事件，学习把握文章的主要内容”。教学该单元的《梅兰芳蓄须》一课时，教师可以引导学生结合单元语文要素与阅读提示进行提问。学生提出问题：“梅兰芳为了拒绝为日本人演戏，做了哪些事情？在这个过程中他经历了哪些危险与困难？课文赞扬了梅兰芳的哪些品质？”这样，学生通过提问把握课文的核心内容，能够突破学习难点，落实语文要素，提升学习质量。

（三）层次性提问

在阅读教学过程中，教师应明确具体的提问要求，鼓励学生从认知、理解、感悟、反思四个方面提出自己的问题，强调问题之间的横向和纵向关联，搭建合适的教学支架，帮助学生建构结构性问题群，引导学生提出有层次性的问题。如教学三年级下册第二单元的《守株待兔》时，教师让学生借助注释理解课文内容，并从不同层次提出问题。经过阅读分析，学生提出下面问题：“课文主要讲了什么事情？‘因释其耒而守株’是什么意思？那个农夫为什么会被宋国人笑话？你身边有这样的人吗，你会如何劝说他？从这个寓言故事中你收获了什么？”这些问题互相关联，具有由浅入深的特点。学生通过提问能够理解课文内容，领悟寓言寓意，收获生活经验，为今后的学习与生活奠定扎实的基础。

二、研读教材，精心设计问题

在阅读教学中，教师引导学生积极思考并提出自己的问题，能够激发学生的学习兴趣与深入阅读的欲望，促使学生主动学习。教师研读教材，依据课文内容的特点，精心设计优质问题，能够拓展学生思维的深度与广度，促进课堂教学的动态生成。教师可以从以下三个方面引导学生思考。

（一）抓住基本脉络

教师抓住课文的基本脉络，启发学生思考，引领学生展开深层阅读，能够加深学生对课文主要内容的理解，提升学生的逻辑思维能力。如四年级上册第六单元的《一只窝囊的大老虎》一文，以第一人称的口吻讲述了“我”上台演出的经历。教学时，教师结合课后练习的要求，将“‘我’的演出怎么样？”设为主问题，组织学生从课文中找出具有代表性的句子，自行画线并品读，以阐述自己的观点。如认为“我”的演出窝囊的理由是“笨拙的表演”“那位演哥哥的小朋友唉声叹气”等；认为“我”的演出成功的理由是“把全场的老师同学们都逗乐了”“耳边的笑声接连不断”等。在此基础上，教师再让学生找出课文中描写“我”语言、动作、神态的语句，边阅读边批注，同时完成课后练习第二题的表格，体会“我”在表演时的心情。教师抓住课文脉络进行提问，提出关键问题，为学生提供清晰的思路，能够激活学生的学习思维，促使学生从问题中提取相关信息，进一步提升学生的阅读能力。

（二）把握文本精要

教师抓住文本精要，激活学生思维，促进学生进行阅读品味与思考探究，展开更深层次的阅读学习。如四年级下册第四单元的《猫》和《母鸡》这两篇课文都是我国著名作家老舍的作品，教学时教师可以从文本表达方面提出问题，引导学生发现它们的异同点：“同样是老舍的作品，这两篇文章在表达方面有哪些不同之处呢？请举例比较说明。”在问题引领下，学生从文章结构、情感表达、语言运用等方面罗列出它们的区别。这样，不仅深化了学生的阅读感受，还能让学生进一步认知老舍作品的风格特点，实现了阅读学习的目标。又如教学五年级上册第六单元《“精彩极了”和“糟糕透了”》时，教师可以提出问题：“巴迪父母对巴迪写的诗的评价分别是怎样的？为什么会有两种截然不同的评价？这两种评价对巴迪的成长有什么作用？巴迪长大之后，是如何看待父母对自己的评价的？”教师围绕文本提出问题，直指课文的核心价值，促进了学生的深层阅读。

（三）紧扣文本内涵

教师提出的问题不能浮于教材表面，而要善于抓住文本的内涵提出高阶问题。同时，教师要在课堂上为学生提供足够的思考时间，以拓展学生的思维空间，让学生真正走进文本深处。如教学五年级上册第四单元的《圆明园的毁灭》时，多数教师提出的问题是：“圆明园坐落在什么地方？它为什么叫圆明园？圆明园原来是什么景象？圆明园中收藏了哪些历史文物？圆明园遭到了怎样的破坏？”等。这些问题大多是信息提取类问题，学生可以直接在课文中找到答案，属于低阶思维范畴。为了促进学生高阶思维的发展，教师可以从文章的写法方面提出问题：“课文的题目是‘圆明园的毁灭’，那作者为什么要花费大量的笔墨来描写圆明园昔日的辉煌呢？”教师引导学生从作者的表达手法、材料组织等方面展开阅读学习，提出紧扣文本内涵的问题，能够拓展学生的思维，使学生的思维不再停留于表面。通过阅读对圆明园昔日辉煌的描写，学生更深刻地体会到了令人痛心的事实——圆明园的毁灭造成的巨大损失。在圆明园过去的辉煌与现在的破败的对比之下，学生能够真切体悟作者表达的爱国情感。教师认真研读教材，依据课文的具体内容，提出启发学生深入阅读和思考的问题，能够促使学生的思维由低阶迈向高阶，提升学生的思维品质。

三、适时追问，引领深度学习

要想实现学生的深度阅读，教师就要善于在学生愤悱之处追问，形成教师、学生与文本之间的深度对话，提升学生的阅读品质。教师可以从以下三个方面进行追问。

（一）在文本独特处

不同的文本有不同的特色。作者独特的视角、语言、情思等，都可视作文本的特色之处。教师于文本的独特之处进行追问，能够启发学生的思维，拓宽学生的知识视野，促使学生展开学习探究，引领学生走进阅读的深处。如五年级上册第六单元《慈母情深》一课中，“背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩的上方……”这段话，作者一连运用了三个“我的母亲”。教学时，教师可以先让学生说说自己从这段话中读懂了什么；然后再进行追问，引导学生说说这些句子与日常交流所用的句子在语言表达上有什么差别，以及这样表达的好处。学生经过思考后回答教师的问题。一般的描写方式是“我的母亲背直起来了，我的母亲转过身来了”，可是课文却把“我的母亲”放在动作之后。学生联系上下文感受到了作者这种写法是对日常语言表达形式的明显偏离，能够引起读者的阅读兴趣，使读者的思维聚焦，从而进一步感受到作者对母亲深沉的爱。又如，六年级下册第四单元《十六年前的回忆》一课，课文开头写“1927 年4月28 日，我永远忘不了那一天”。课文最后两个自然段写作者与母亲的对话“记住，昨天是你爹被害的日子”“妈，昨天是4月28日”，课文前后都在强调一个特殊的日期。教学时，教师可以引导学生自主阅读，让学生思考课文的开头与结尾有什么联系。当学生发现这是对李大钊被害日期的描写后，教师适时进行追问，让学生思考作者这样写的好处。在教师的追问下，学生结合全文内容，真切感受到了李大钊家人的悲痛心情，并且深刻理解了4月28日的真正内涵，这是作者的父亲，一位伟大的革命家逝去的日期。作者在课文首尾分别强调了这一日期，使全文首尾呼应，形成严谨的文本结构，突出了作者失去父亲的悲痛之情与对父亲的思念之情。在阅读教学中，教师于文本独特处进行追问，可以加深学生对文本的理解，使学生更好地体会文本蕴含的情感，从而实现深度学习。

（二）在文本核心处

教材文本有许多值得学生阅读学习的内容，但由于教学时间有限，在课堂中教师不可能面面俱到。所以，教师要引导学生抓住文本的关键点和重点部分进行品读，聚焦核心内容展开阅读学习。教师在文本核心处提出问题，并依据学生回答问题的情况及时追问，能够引领学生由浅入深地展开学习，提升学生的思维品质。如教学四年级上册第八单元的《西门豹治邺》时，教师让学生先默读课文，再总结西门豹到邺县做了哪些事情，最后说说让自己印象最深刻的一件事。教师组织学生互相讨论交流，大多学生认为西门豹惩治巫婆和官绅这部分内容最精彩。在此基础上，教师引导学生再次阅读课文，思考西门豹惩治巫婆和官绅的办法好在哪里。这个问题具有一定的难度，许多学生只找到课文中描写西门豹言行举止的句子，却无法说出西门豹这么做的原因和好处。结合课文内容与学生的实际理解情况，教师进一步追问：“西门豹负责管理邺县，是这个地方最高权力者。那么西门豹为什么不直接把巫婆和官绅抓起来，而是在举行仪式时将他们当众杀掉呢？”教师适时追问，激活了学生的阅读思维。在反复阅读和思考过程中，学生理解了西门豹的行为，即西门豹参加河神娶媳妇的仪式，是为了破除迷信，用事实教育和引导在场的老百姓，让他们明白巫婆和官绅想谋财害命的险恶用心，从而意识到给河神娶媳妇和漳河发大水之间是没有因果关系的。西门豹这样将计就计的方式，不仅惩戒了愚弄老百姓的恶人，还有效地启发了民智，保障了邺县的发展。这样，教师在文本核心处设计问题，促使学生把握文本的精髓，提升了课堂教学的效率。

（三）在文本留白处

文本中的留白处为学生提供了思考和想象的空间。学生在文本留白处通过思考提出自己的问题，能够真切地感受文本的丰富意蕴。在学生认知、思考、理解过程中，教师利用课文中的留白进行追问，能够促进学生思维的发展与提升。如三年级上册第八单元《灰雀》中有一段列宁与小男孩的对话——“列宁问：‘会飞回来？’‘一定会飞回来！’小男孩肯定地说。”第二天，列宁果然又看到了那只灰雀欢蹦乱跳地在枝头歌唱。课文中并没有明确指出小男孩保证灰雀会回来的理由，这就给学生留下了无尽的想象空间。教学时，教师可以先让学生说说从列宁与小男孩的对话中感受到了什么，再就文本留白处进行追问：“列宁和小男孩分开以后会发生什么事情呢？小男孩会如何想，如何做呢？请同学们自行思考，并用自己的话将这部分情节补充完整。”教师于文本留白处进行追问，促使学生发散思维，进行补白，从而提升了学生的思考能力。这样，学生真正走进了人物内心，体会到了小男孩对灰雀的喜爱之情。

综上所述，在语文课堂中，教师采取以问导学的教学方式，能够充分发挥学生的主体作用，凸显教学价值。教师结合教材内容适时引导，在学生自问与教师追问的过程中，学生的思维从低阶迈向高阶，实现了深度阅读和学生语文核心素养的提升。