评价理论在提高高校英语课程思政教学话语说服力中的应用

刘旭阳

(1.广西民族大学 外国语学院,广西 南宁 530006;2.天水师范学院 外国语学院,甘肃 天水 741001)

课程思政是新时代我国高等教育人才培养的重要教学理念和实践,充分体现了高等教育课程建设的国家意志。外语中裹挟着非本族语主流的意识形态和价值观念,外语教育需要直接面对国外意识形态和西方主流话语[1]。为了顺利推进英语课程思政建设,教师要及时将教学实践上升为思想政治教育话语,依托话语形成理论,用理论指导实践[2],进而创新英语课程思政的话语体系,实现专业授课中知识的传授与价值引导的有机统一,要创新“以理施教与以情优教相结合的话语体系”[3],通过对事件、情感、观点、理论等富有说服力的阐述与讲解,有效地激发学生的情感和诉求,从而使他们接受教师传递的情感、态度与观点,实现对学生或显性或隐性的价值观说服教育,引领价值观正向发展。这个过程对教师的话语说服力提出了很高的要求,教师要能够使学生心悦诚服、自然而然地接受教师传递的价值观。

本文将以系统功能语言学领域的评价理论和肇始于西方古典修辞学三诉求的说服机制,讨论如何借助它们提升英语教师课程思政教学话语的说服力。本文中的“英语课程思政”指大学英语公共课和英语专业的大多数课程的课程思政,本文中使用的例句均来自作者本人的教学实践。

一、说服机制

说服是指讲话者为了改变受众的原有观点或者使受众更加坚定原有观点而采取的言语行为,体现了一定的语言技巧和沟通手段。从系统功能语言学的角度来讲,说服性话语是语言选择的结果。讲话者根据社会文化语境以及具体的交际语境,从已有的语言潜势中选择适当的语音、语调、字词以及句法结构表达自己的观点,以达到说服的效果。亚里士多德对说服性话语进行研究,在《修辞学》中提出了“人格诉求”“情感诉求”和“逻辑诉求”。

“人格诉求”(ethos)是指讲话者通过一定的语言策略和技巧展现个人的基于道德品质和个人价值的人格魅力[4],从而使受众更加容易接受讲话者的观点。真诚、善良、包容、信念坚定、勇于担责、自律等都是常见的人格魅力。讲话者强大的人格魅力能够鼓励受众相信和接受其观点。王妞和袁影总结前人研究,认为讲话者的“人格诉求”受三个方面因素的影响,即亲近性、可信性和可靠性[5]。它们分别指讲话者被受众喜爱和认同的程度,讲话者是否言行统一、动机正确,以及讲话者在所讲内容方面是否专业和权威。

“情感诉求”(pathos)指讲话者触发受众从憎恨到热爱的一系列情感中的一种或多种,引起讲话者和受众的情感共鸣,从而使受众更加容易接受讲话者的观点[4]。施拉姆(Wilbur Schramm)和波特(William Porter)指出,“动感情的呼吁较之逻辑的呼吁更可能导致态度的改变”[6]。积极情感能增强话语说服力,消极情感亦能如此,对事物利害关系的强调而引发的恐惧可以最大限度地唤起人们的注意,促成人们对特定传播内容的接受[7]。

“逻辑诉求”(logos)是修辞学的心脏和灵魂,以推理、演绎、逻辑辩论等形式去引导受众,以信息本身和具有逻辑性的说服加强受众的认知,使之信服[4]。常用的“逻辑诉求”的实现方式有推理、演绎、归纳等,此外讲话者还可以通过统计数据、数字、合乎话题的实例、可靠的信息来源、因果关系、语言固有逻辑等实现“逻辑诉求”。“逻辑诉求”要求以结构合理、清晰完整的信息提供有效的论证。与“人格诉求”和“情感诉求”相比,因为人们更加相信理性,所以本身富含理性的“逻辑诉求”就成为演讲中最具说服力的模式。

三大诉求已成为传统修辞学的三个重要概念,它们协同运作形成传统的说服机制。当代基于信息处理方式形成的若干新的说服模式,是对传统说服机制的支持和发展。

二、评价理论

系统功能语言学认为语言具有三大元功能,分别为概念功能、人际功能和语篇功能。就语言的人际功能而言,人们使用语言与他人交流、互动,建立和维持适当的个人和社会联系,与他人协商意义,解释自己的态度或行为,影响他人的态度或者行为,提供给他人未知的信息,并使他人提供给自己信息[8]。在人际功能已有的情态、语气、归一度、人际隐喻、评论性附加语和态度修饰词等研究基础上,Martin和White引入主体间性的思想,将原有的情感、评价、情态、强化语、模糊语等方面的零散讨论系统化,对语篇中协商的各种态度进行评估,涉及态度类型、态度表达方式、态度强度以及作者或讲话者如何将价值或立场引入语篇并与读者或受众结成联盟[9]。评价的最终目的就是要实现这种联盟,而说服的结果也是事实上的结盟,因此评价理论和说服机制在最终的目的上是一致的。“评价系统”是人际功能的子系统,其本身又由“态度”“介入”和“级差”三个子系统构成。

“态度”指对交际者或过程进行情感和价值评价的语言资源,是人们在自身道德观和价值观基础上的行为倾向和对人与事物的评价。“态度”子系统中以态度所涉及的对象为依据又分为“情感”“判断”和“鉴赏”。“情感”是指经由“触发物”所激发的“情绪者”的感受。触发物可能是人或事物,而情绪者可能是讲话者或者事件参与者的情感状况。“判断”可分为两类:社会评判和社会约束。它们是构成一个社会的主流价值观的重要组成部分,对社会成员的行为起着规范和制约作用。“鉴赏”是讲话者从价值和美学角度对事物做出的鉴赏,涉及到人们对该事物的反应(是否引人注意,惹人喜欢)、构成(均衡性和复杂性)和价值(创新、真实、及时)。

“介入”子系统关注表达态度的方式,即通过何种途径介入作者或讲话者的价值内容并与读者或受众建立同盟。“介入”子系统分为“单声”和“多声”。“单声”是指讲话者的个人陈述,只提供了单一立场,排除了与其他声音协商和沟通的可能,形成较高的权势地位,往往显得客观,多用于讲述公认的事实,在说服性方面更具强制性。而“多声”则表明态度还有其他来源,还留有或大或小的协商空间,利于讲话者建立与受众的一致或同盟关系,有利于受众接受讲话者的立场观点。

“级差”讨论“态度”和“介入”的强弱,即“情感”“判断”和“鉴赏”大小各异的级别以及讲话者在多大程度上介入有关话语。“级差”有“语力”和“聚焦”两个范畴,“语力”涉及“态度”或“介入”的量度和“强度”,而“聚焦”涉及“态度”或“介入”的确切性和典型性,因此,“级差”是贯穿于整个“评价系统”的。

三、英语课程思政中“评价系统”对说服机制的实现

1.“态度”子系统对说服机制的实现

(1)“情感”子系统对“情感诉求”的实现

英语课堂中学生对英语语言的信息关注较高,而对思政类信息的关注较低。为了提高学生对思政类信息的关注度,教师要提高思政元素给学生带来的情感体验,通过在思政话语中提供更多的情感表达成分,形成一定的情感韵,成功调动学生的情感。英语课程思政的很多主题适合用叙事的手段讲述,叙事过程中情感起着重要的作用,富有情感的故事能使学生顺利融入故事世界,形成自己的判断和决定。“情感”子系统的四个范畴:意愿性、愉悦性、满意性和安全性,较为全面地涵盖了人的情感,能够给教师提供选择恰当情感的范围,如利用积极的词汇唤起学生的积极情感,使学生接受所要传达的价值观,利用消极词汇唤起学生消极情感,抵制一些负面的价值观。

“情感”按照其语言实现的方式可以分为三种情况:品质类、过程类和评注类。“品质类情感”一般通过品质的形容词或副词来描述参与者或过程,其表达结构一般有“情感形容词+参与者”(如the proud father),“参与者+系动词+情感属性的形容词或名词”(如the father was proud/a gentleman),“物质过程+情感副词”(如the father stood on the platform proudly)。“过程类情感”指讲话者使用心理过程和行为过程表达情感,如his success satisfied his father,the father smiled。“评注类情感”是讲话者通过情态附加语表达事件引发的自己的感情或者评注,情感附加语一般在小句的人际主位,如Sadly the girl left.教师可以结合思政元素的主题选择适当的情感类型及表达方式。教师可以利用情感系统表达自我、学生、师生双方以及第三方等的情感。

例1:John expressed his dissatisfaction with the lack of self-discipline. “Self-discipline” is the quality that everyone desires. We feel sad and even guilty when we can not conquer our laziness.

例1为教师讲到“自律”这一主题时使用的一段话语,其中的dissatisfaction、desire、sad、guilty等词都是情感的表达,三个消极情感的词汇和一个积极情感的词汇的应用能够成功唤起学生的情感,增强教学话语的说服力。

(2)“判断”子系统对“人格诉求”的实现

“人格诉求”也为增强说服力起着重要作用。教师的人格对学生是否接受他提供的思政信息至关重要。亲其师,信其道;信其师,爱其道。教师除了可以凭借自身在学生心目中即有的形象提高思政教育的效果外,还可以在和学生的交流中通过语言即时建构自身或者故事中主要人物的人格品质,通过自身或故事人物高尚的道德感、理智感、审美感以及良好的形象感染学生,从而增强课程思政的说服效果。“判断”作为“态度”系统的一个范畴,涉及对行为的评判,包括一个人的行为是否符合常规、是否有能力、是否坚韧可靠、是否真诚、行为是否妥当等,这些内容涵盖了修辞学对人格的所有要求。

例2:I graduated from * normal university and because of my excellent academic achievement I got my job in our university…although my teaching was welcomed by my students, I still wanted to be better in my teaching as well as in my scientific research, then after years of hard work I got my master degree and doctor degree.

例2是一名教师在“奋斗”主题中通过个人经历的叙述构建自我人格。其中“graduated from * normal university”和“excellent academic achievement”说明自己具有作为一名优秀教师的潜力,“welcomed by my students”则证明了他已经成为一名优秀的教师,“wanted to be better”表明他对事业的追求,“years of hard work”则是表明他有坚韧的品质,“got my master degree and my doctor degree”是他奋斗的成绩,也是他能力的证明。自身经历的讲述本身就因其可信而具有说服力,而教师通过语言自我构建的人格魅力更增强了说服力。

例3:Theyovercame technological constraints,made breakthroughs in space and nuclear projects, andhelped China strengthen itselfon the international stage whileinspiring future studentsto go overseas and return to participate in China′s development. Professor Qian once said,“…”.

例3是对故事中主要人物人格的建构。教师用四个动词短语对钱学森、邓稼先等中国科学家赴海外留学之后返回祖国参加建设的行为,从能力方面做出了积极的社会评判,使学生认识到这些科学家们为国家的发展做出的贡献以及他们高贵的个人品质。在此基础上教师引用的钱学森教授的一段话也会因为他的人格魅力而更加容易被学生接受。

(3)“鉴赏”子系统对“情感诉求”和“人格诉求”的实现

“鉴赏”是从价值和美学角度对事物或过程的评估,它不涉及人的情感,却能够激发人们的情感。有用、美好之物总能够激发起人们的喜爱和渴望,无用、丑陋之物必会遭到厌弃,并且根据“日常美学”概念,日常生活中各种常见的经验虽然不符合美学的条件,但从其表现出的创造性、魅力和独创性来衡量却令人印象深刻[10]。人们还会将价值和美学与它的拥有者或者拥有鉴赏能力的人或机构联系起来,从而对他们产生好感或者认为其具有较高的品质。据此,在英语课程思政教学中教师对中国一些优秀的思想、文化、物产以及创新等进行品评鉴赏,可以提高学生的价值观和美学素养,激发学生的爱国热情,实现“情感诉求”,呈现教师的鉴赏能力,实现“人格诉求”。

例4:Peng,“the Chinese people love the lotus and value the pure and noble spirit represented by it.”

Naraporn, “Thai people use the lotus to practice their Buddhist devotions.”

Peng, “This reflected the common values shared by the two peoples.”[11]

例4是在亚太经济合作组织第二十九次领导人非正式会议期间,泰国总理巴育夫人娜拉蓬与中国国家主席夫人彭丽媛关于荷花的对话。“pure and noble spirit”和“to practice their Buddhist devotions”表明了荷花的宗教和美学价值,也表明了崇尚“纯洁”是中泰两国人民共同的文化特征。

课堂教学中教师如果要提供重要信息或者要对某个信息评价时,他可能会用到一些表达,如“it is useful to you”“it is important to you that...”等。这些表达从“评价系统”的角度出发也是属于“鉴赏”,它们可以引起学生的注意,人为地创造语境来提高学生的卷入度,增强学生对教师所提供信息的接受度。

2.“介入”子系统对说服机制的实现

(1)“单声介入”对“逻辑诉求”的实现

英语课程思政中教学话语是一个话语的复合体,可以包含多种话语,如政治话语、理论话语、教材话语、大众话语等,并且需要根据教学场景、主题、活动等的变化而随时转换。其中政治话语和理论话语因为其客观性和权威性的特点,以“单声”为主要传达方式,用事实逻辑说话,立场单一,排除了与其他声音协商和沟通的可能,是实现“逻辑诉求”的一种方式,在说服性方面具有强制性。

(2)“多声介入”对“逻辑诉求”的实现

课程思政教学需要发挥学生的主体性,这就需要足够的师生对话空间。然而英语课程思政的教学话语中政治话语和学理话语在表达方式上显得相对说教化、程式化;表现方法上多为单声介入,缺少对话式的互动;表现风格上相对严肃、单调;表达效果上缺乏亲和力和感染力[12],因此要降低这类话语的占比。教师通过灵活多样的多声介入,可以将宏观政治话语转化为微观大众话语,明确体现主体间性,给学生提供更多的思考和对话的空间,同时建立师生的同盟关系,使学生在课堂找到归属感。

从意识形态话语理论来看,其他社会意识形态话语与主流意识形态话语之间其实不完全是对立关系,也存在对话、互动的可能。要保证主流意识形态话语对其他社会意识形态话语的主导权,就要提供二者的对话空间。在英语课程思政课堂话语中要允许其他社会意识形态的存在,但教师要根据主流与其他之间的关系,通过话语策略,以符合逻辑的说服,扩大或者缩小对话空间,从而掌握话语的主动权。

语言中实现逻辑的手段很多,如事实发生顺序、因果推断、下定义、对比、比较、分类、整体-部分分析、联想、归因、证据等。在“多声”的系统中,“收缩型介入”和“扩张型介入”都可实现“逻辑诉求”。信息通过逻辑粘结吸引受众,产生的说服力更强,效果也更加持久。

“引证”属于“收缩型介入”,讲话者把某种外部意见说成是正确的、有效的、不可否认的,一般由言语过程或者相应的名词化形式体现,如demonstrate、find、prove、show、point out等。这些语言成分都具有事实特征,提供了命题的来源甚至证据,因此能增强话语的逻辑性,实现说服过程中的“逻辑诉求”。

例5:Data from the World Bank showed China′s contribution to global economic growth during the 2013-2021 period averaged at 38.6 percent, higher than that of the Group of Seven countries combined.

例5通过“引证”世界银行的数据证明中国经济对世界的贡献这一命题是有事实依据的,权威的数据来源作为证据实现了“逻辑诉求”。

“宣称”与“引证”都是讲话者引入外部声音的手段,但“宣称”使用言语过程的词汇多为argue、believe、say、state等,并不具有明显的事实特征,因此表现出讲话者对介入命题不承担责任的态度,从而扩大了对话空间。但即使如此,讲话者提供的信息和信息来源依然可以作为证据实现“逻辑诉求”。如例6中教师表述“奋斗”的观点时,可通过“宣称”的方法引入习近平总书记的观点来支持自己的观点。

例6:President Xi said that happiness is obtained from struggle, and only a life of struggle can be called a happy life.

“对立”是用一个命题来取代或反对另外一个可能会出现的命题,常用although,however,yet,but等实现。前后两个分句的内容是对立的,是一种不相容的价值论范式。当受众听到这些表达逻辑关系的关键词的时候,他们的逻辑思维会被激活,进而推定讲话者将要提供一个反预期的信息,并且因为有了心理准备而更加容易接受之后接收到的反预期信息。让步性认同常常与对立搭配,形成类似“的确……但是……”的结构。暂时的认同是为了随后更好地反对,这将有利于讲话者把受众争取过来。这样讲话者就实现了“逻辑诉求”的说服模式。

例7:Well, although these early characters are not so exquisite in form, we still can see great intelligence of our ancestors.

例7中,教师讲述中国古代象形文字时,先做出不情愿的让步,同意从现代审美的角度来看古代文字的艺术性不足,“although”的使用让学生期待接下来会有积极的信息出现,然后教师提出可以从字形中领略我们先祖的伟大智慧,实现了“逻辑诉求”的说服模式。

(3)“多声介入”对“人格诉求”的实现

“引证”和“宣称”都是对外部声音的引入,可以凭借外部声音来源的真实性、专业性、权威性等实现外部声音者的“人格诉求”。如例5中,世界银行作为一个著名的经济机构,具有强大的专业性和权威性,因而其提供的数据也是专业的、权威的,具有说服力的。再如例6,教师利用习近平总书记领导的人身份实现“人格诉求”。另外,虽然“引证”的命题是外部来源,但是讲话者通过言语过程引用或提及它们,表明自己对这一命题的支持和愿意为命题负责,一定程度上实现了讲话者的“人格诉求”。除了“引证”外,其他“收缩型介入”,如“否定”“对立”“认同”和“断言”等也能够实现内部声音即讲话者的“人格诉求”,讲话者缩小对话空间,坚持自己的观点,压缩其他观点的空间,体现出其自信,从而实现了“人格诉求”。

例8:After viewing beautiful pictures of Xinjiang from the video, naturally, many people will have a strong desire to travel in Xinjiang.

例8是教师在播放新疆美景的视频后的评论,这里教师使用“naturally”这一语气附加语表达了对“many people will have a strong desire to travel in Xinjiang”这一观点的完全的、无条件的“认同”,表明了自己对命题的自信,实现了讲话者的“人格诉求”。另外,“认同介入”缩小了对话空间,但是因为实现“认同介入”的语言都是一些体现对话性的表达方式,如obviously、of cause、not surprisingly、admittedly、certainly等,这就拉近了教师和学生的距离,同时又因为“认同”所呈现的价值观或信念是普遍的,至少在当前的交流语境中是被广泛接受的,因此还是建立了教师和学生的联盟,即学生产生了身份认同或归属感,实现了“人格诉求”。

“宣称”除了可以引入外部权威声音实现“人格诉求”,其本身的表达形式表明讲话者承认所引入的意见或观点只是众多可能中的一个,给其他的观点留下了余地,扩大了对话空间。“接纳”则是讲话者通过概率、频率、义务、意愿、能力以及证据型情态和条件等表明自己的观点或意见,并承认在这一问题上还可能存在不同的声音,扩大了与他人协商的余地,表现了讲话者宽容、尊重并愿意接纳他人观点的人格,同时也建立了讲话者和受众的联盟,实现了“人格诉求”

3.“级差”子系统对说服机制的实现

“级差”有“语力”和“聚焦”两个轴,“语力”涉及“态度”或“介入”的“量度”和“强度”,而“聚焦”涉及“态度”或“介入”的确切性和典型性。因此,“级差”是贯穿于整个“评价系统”的,也就可以配合“态度”或“介入”子系统实现说服机制的三大诉求。

例9:On stepping onto the soil of China, these scholars were extremely excited and flung themselves into the development of science and technology in China.

例9中“强度”实现了“情感诉求”和“人格诉求”。当教师赞扬学者的爱国热情时,“excited”一词已经属于“happy”在情感上的强化,教师又在其前使用了程度副词“extremely”进一步对情感进行强化,这样容易唤起学生的共情,实现“情感诉求”。教师使用“on stepping”和“fling”来对他们的行为进行判断,表明他们速度之快和用心之专,从语力上给予了强化,更加形象地刻画了学者的人格魅力,实现了“人格诉求”。

例10:Our country has seen remarkable growth, with its GDP rising from 53.9 trillion yuan ($7.58 trillion) in 2012 to 114.4 trillion yuan ($16.09 trillion) in 2021.

例10为“量度”实现“逻辑诉求”的例子。在讲到中国经济的快速增长时,一组准确的数字之间的对比构成的逻辑关系实现了“逻辑诉求”。此外,极大额度的数字也给学生带来情感的冲击,为国家的快速发展感到自豪,一定程度上实现了“情感诉求”。

英语课堂中教师可以使用“聚焦”对学生的观点或行为进行评价,同时对学生进行鼓励或者安慰。如例11“锐化聚焦”对学生进行鼓励,例12用了“柔化聚焦”对学生给予安慰,从而维持了良好的师生关系,实现“情感诉求”或“人格诉求”。

例11:You just gave me the very answer I want.

例12:You partly answered the question.

结语

态度子系统能够实现“情感诉求”和“人格诉求”,“介入”子系统能够实现“逻辑诉求”和“人格诉求”,而“级差”系统对“态度”和“介入”两个系统提供分级成分,所以能够实现三大诉求,并且有些语言成分能够实现不止一种诉求。英语课程思政教学中,教师在涉及思政元素的传递、讨论、讲解、评价或对学生反馈时,可以通过评价理论实现说服诉求从而加强教学话语的说服力,提高思想政治教育的效果。教师也应当有意引导学生使用评价理论,提高个人话语的说服力,还可以形成师生共同建构课程思政话语的局面。本文从理论层面讨论了在英语课程思政教学中以评价理论提高教学话语说服力的可能性,后续研究可以设计精细的教学实验,分析评价理论的各个子系统在英语课程思政教学中执行不同教学任务时能够达成的说服效果。