影响中学女生ICT 参与度的因素分析——基于PISA2018 数据的跨地区研究

张煜曼 王一平 张莉莉

一、研究背景

信息与通信技术的发展给社会带来了变革，创造了新的就业机会。技术与社会的深度融合也对教育体制产生了深远的影响，学生和教师比以往任何时候都更加依赖数字设备进行教学和学习。拥有丰富的信息知识、技能和积极的数字态度，可以帮助学生成为更好的学习者。更重要的是，学生需要适应以技术为驱动的快速变化的数字社会，以获得更好的发展。

然而，尽管与数字技术相关的知识、技能和态度对个体具有重要意义，普遍存在的性别刻板印象依然阻碍了女性对信息技术的应用与探索。研究显示，我国儿童及青少年的职业期望存在显著的性别分化，其分化程度甚至远高于劳动力市场中的性别隔离水平。[1]一方面，拥有丰富的信息知识、技能和积极的数字态度可以帮助学生成为更好的学习者，女性对信息技术的探索不足会阻碍其发展；另一方面，青少年在信息领域参与上的性别差异也在一定程度上预示了技术职场中女性的性别劣势，使女性代表不足成为计算机领域的突出问题。为了促进女性在数字领域的参与，国际社会组织采取了多项行动举措。国际电信联盟（International Telecommunication Union，ITU）致力于性别平等和主流化（gender equality and mainstreaming）政策，致力于通过信息通信技术增强妇女权能。[2]联合国教科文组织也通过研究、政策和能力建设等工作[3]，将促进女性在STEM 学科中的发展作为教育赋权妇女的一部分，以推动数字领域的性别平等[4]。

国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）由经济合作与发展组织（The Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）组织实施，旨在评估学生在阅读、数学和科学领域的知识和技能。从2000 年开始，每3 年进行一次测评。信息通信技术（information and communication technology,ICT）熟悉度问卷（familiarity questionnaire）由参加PISA 测评的地区或国家选择性填写，用于评价学生的ICT 使用情况、数字态度与数字行为[5]，为研究者提供了跨地区研究学生数字素养的机会。ICT 熟悉度问卷如何测查学生的技术素养，其中体现出怎样的性别差异，本研究将对此进行分析。

二、文献述评

（一）ICT 素养与参与度

信息化时代的来临与信息技术的发展应用，在促使ICT 作为工具推动教育的同时，也对公民的信息素养提出了更高的要求。ICT 素养（ICT literacy）是一个被广泛研究的概念，其内涵随时间的推移不断发生着变化，从与技术相关的知识和技能扩展到动机、态度、价值观和参与，从将数字技术作为工具性的日常生活技能转向关注数字技能对个人参与数字社会的促进作用。[6]例如，费拉里（Ferrari）将信息通信技术素养定义为“自信、批判性和创造性地使用信息通信技术，以实现与工作、就业、学习、休闲、融入和/或参与社会有关的目标”。[7]

PISA 自2003 年起以附属问卷的形式加入对学生ICT 素养的测量，由参与PISA 测试的国家或地区自主选择是否填写。最初，该问卷主要测量学生使用数字设备的基本状况，如使用频率、用途等，较少涉及学生的数字态度。从2009 年开始，ICT 问卷对学生使用数字设备的场景、用途进行了分类，将数字设备的使用场合区分为校内与校外。2015 年，问卷进一步从兴趣、自主性等方面测查了学生的数字态度。2018 年，问卷新增了社交媒体的使用一项，测量了个体使用社交媒体获取信息的情况。[5]具体见表1 所示。

表1 ICT 问卷的设计结构变化

2015 年，兹尔卡（Zylka）提出ICT 参与度（ICT engagement）的概念。在他看来，ICT 参与度包括兴趣（ICT-related interest）、自我概念（self-concept related to the use of ICT）和社会互动（social exposure to ICT）三部分，并通过实证研究验证了ICT 参与度的概念结构，指出三者紧密相关、互相影响。[8]此后，戈德哈默（F.Goldhammer）等人发展出基于自我决定理论的ICT 参与度框架，并对2015 年的ICT 熟悉度问卷题目进行了分类整理。他们将ICT 参与度分为兴趣（interest in ICT）、数字胜任力（perceived competence in using ICT）、使用自主性（perceived autonomy in using ICT）与社会性交互（ICT as a topic in social interaction）四个维度。兴趣指个体对数字设备的长期兴趣与内在动机；数字胜任力指个体对自我ICT 技能的认识；使用自主性指个体使用ICT 工具解决问题的倾向；社会性交互指学生将信息和通信技术作为人际交流主题的程度，这受到学生与外界（同伴、老师等）互动反馈的影响。[9]具体见表2。

表2 PISA2018 中ICT 参与度的题项结构

（二）ICT 素养中的性别差异

“数字鸿沟”指人们在使用信息通信技术时产生的差距。最初，数字鸿沟表现为互联网接入上的差距。随着互联网普及率的提高，因物理接入导致的数字鸿沟逐渐被弥合，“新数字鸿沟”的概念被提出，主要表现为技能接入和使用接入上的鸿沟。[10]前者指信息技术水平上的差异，如老年人、农民工等数字弱势群体，尽管他们具备上网的条件，但不知道如何通过互联网办理事务；后者指人们在使用信息技术时产生的差异，如数字设备使用时长、使用频率、用途的差异等。[11]以人群分类，数字鸿沟可以表现为“数字性别鸿沟”。随着数字设备的普及，男女两性如今普遍拥有了接入互联网的机会，但在数字设备的使用与技能上仍存在着较大的性别差距。

已有学者对中小学阶段男女生的信息技能水平进行了研究，但研究结果有所不同。程建伟对深圳城区的中小学生进行了抽样调查，认为男女生在信息技能得分上总体没有差异[12]，但女生更多地通过信息技能辅助学习和日常活动[13]。陈奕桦对中国台湾地区小学生ICT 技能的研究，则发现小学女生的ICT 技能要高于小学男生。[14]陈璨等人对某中学高一学生进行了随机调查，发现男生的信息素养能力比女生要好一些，但女生对课堂上教师所讲授知识的掌握程度好于男生。[15]在大部分老师眼中，女生是认真、用功的代表。陈萍认为，来自高分数和教师表扬的双重强化使得女生逐渐养成了中规中矩的学习方式[16]300，因此，当问卷测量的ICT 技能主要指向工具性的使用时，女生往往表现较好。

即使女性将技术用于工作学习上的能力与男性相当甚至更好，一些学者仍然发现，男性对数字设备有比女性更积极的态度。例如沃尔曼（Volman）等人发现，在初等教育阶段，男女生之间的ICT 态度差异非常小，但在中等阶段差异较为显著，且男孩比女孩显示出更积极的数字态度。[17]有研究表明，ICT 素养的性别差异在农村地区更为突出。[18]也有学者指出文化背景的重要性，声称学生对计算机的态度很可能受到地区文化的性别刻板印象的影响。[19]

然而，一些利用PISA 数据的研究则显示，即使在性别文化较为平等的国家和地区，信息通信技术上的性别差异依旧存在。汪卫平等人通过分析PISA2018 数据，指出女生数字能力低于男生的趋势在所有样本国家或地区均成立。[20]赖小琴对PISA2003 年数据的研究也支持这一观点：所有国家或地区的男生对计算机的态度均比女生更积极，即使在芬兰、瑞典这样的北欧国家也显示出较大的性别鸿沟，如芬兰男生频繁使用计算机编程的比例约为女生的6 倍。[21]

分析以上研究可以发现，不同年龄阶段学生的ICT 素养表现出不同的性别差异水平。同时，由于研究者分析时采用了不同的源数据，其测量框架、侧重点与面向人群不同，研究结论无法互相参看。PISA 的ICT 熟悉度问卷自2003 年开始不断更新，研究对象面向即将完成义务教育的平均年龄为15岁的学生，结构效度已被相关学者所验证。在本项研究中，考虑到ICT 参与度的评估主要取决于学生的自我报告，受到学生主观理解的影响，因此我们在分析中加入了ICT 使用和ICT 资源的变量，包括在校内、校外使用信息设备与资源的状况以及家庭中的计算机资源等，它们可以反映出男孩和女孩使用信息技术的客观差异。最终，本研究将学生主观层面的ICT 参与度与客观条件下的ICT 使用相结合，考察ICT 参与度的性别差异及其影响因素。同时，由于已有研究中对文化背景与数字性别平等的关系仍有争议，本研究对比了亚洲地区和北欧地区的学生数据，希望对社会文化背景与数字性别鸿沟的关系做出回应。

三、研究设计

（一）数据来源

本研究是对PISA 数据的二次分析。PISA 面向15 周岁的在校学生，旨在评估他们在阅读、数学和科学等领域的知识和技能。2018 年，来自79 个国家和地区的约71000 名学生参加了PISA 测试。由于中国内地没有省份参加ICT 熟悉度调查，本研究选取了中国香港、日本和韩国三个东亚地区的数据，对青少年在ICT 参与度的性别差异现状及影响因素进行分析。从这三个东亚地区的信息技术发展现状来看，它们都高度依赖知识经济，在信息通信技术发展方面走在世界前列。根据国际电信联盟发布的2017 年ICT 发展指数（ICT Development Index，IDI），韩国、中国香港和日本的排名分别为第2 位、第6 位、第10 位。此外，三个社会都受到儒家文化的影响，对女性存在“贤妻良母”式的角色期待。在2022 年由世界经济论坛发布的全球性别平等报告中，参评国家共146 个，韩国、中国和日本分别排名第99 位、第102 位和第116 位。[22]由此可见，性别不平等在这三个社会中依然突出。

（二）变量选取

研究用于表现性别差异的变量主要有7 个，如表3 所示。在PISA2018 中，它们各由一组题目测算得出，均已被标准化处理。除日本“校外使用ICT（用于休闲）”的克朗巴哈系数为0.796，其余变量均大于0.8，说明每个变量的题项都具有较高的内在一致性。

表3 ICT 问卷各变量的内在一致性系数

四、研究结果

（一）描述统计结果

表4 展现了对样本学生的描述统计结果。整体而言，男生和女生所占比例相近。

表4 样本学生描述统计

考虑到访问互联网的机会可能对学生的ICT参与度有所影响，我们分析了学生家庭接入网络的情况和家庭中电子设备的数量。结果显示，三个地区互联网普及率相似，但在计算机使用上，只有60%的日本学生说他们家中有计算机可以让他们用于学校作业，而中国香港和韩国的这一比例接近90%。同样的比例结构也体现在教育软件的拥有率上，只有16%的日本学生家中有教育软件，但韩国和中国香港学生的比例超过50%。此外，我们也对比了三个地区家庭中计算机的数量。日本家庭中仍未安装计算机以及计算机多于2 台的家庭远少于中国香港和日本。因此，我们可以得出这样的结论：相比韩国和中国香港，日本学生接触电子设备和互联网更少。

（二）ICT 参与度的性别差异

研究使用平均数差异的显著性检验对ICT 参与度的四个维度进行了分析，如表5 所示。在兴趣上，男生并未显示出显著高于女生的兴趣，甚至韩国和中国香港地区女生的得分高于男生。而在另外三个维度上，男生均显示出更高的分数。在数字胜任力上，中国香港样本p < 0.001，但d 值为0.176，这说明男女生之间具备显著差异，但差异效应较小。日本和韩国的d 值分别为0.337 与0.227，男女生之间的得分差异程度显著，具有中等效应。在使用自主性上，男生得分显著高于女生（p < 0.001），三个地区的d 值都在0.2 左右，说明差异程度较小。在社会性交互上，三个地区的d 值都大于0.2。其中，日本和韩国大于0.5，说明这一维度在日韩两国有更为明显的差异效应。

表5 三个地区在ICT 参与度上的性别差异

为了进一步了解高ICT 参与度和低ICT 参与度学生的性别结构，研究分析了ICT 参与度各维度前5%和后5%学生的性别比例，如表6 所示。可以看出，在ICT 参与度的四个维度中，高分男生的比例高于女生，尤其在数字胜任力和社会性交互上，男生占大多数。低ICT 参与度中男生和女生的比例与高ICT 参与度中的性别结构相似，低兴趣的男生占绝大多数。在中国香港和韩国，数字胜任力和使用自主性上低得分的男生也占绝大多数；日本情况则相反，女生在这两个维度上低得分的人群中占绝大多数。而在社会性交互上，三个地区低得分的男生均少于女生，这或许是由于男生之间有着更充分的技术交流气氛。因此，我们认为，男生内部的差异性远高于女生群体，日本的性别差异最突出。

表6 ICT 参与度中学生的性别分布结构（%）

（三）ICT 参与度的影响因素分析

进一步，研究将ICT 参与度的四个维度作为因变量，将性别、社会经济地位、ICT 使用（包括用于休闲的校外使用、用于学校作业的校外使用、校内使用）作为自变量，进行多元线性回归分析，结果发现，ICT 使用对ICT 参与度的影响最大，性别、社会经济地位的影响效应依次降低。具体如表7 所示。

表7 ICT 参与度影响因素的回归模型

在东亚三个地区中，性别对学生的ICT 兴趣均有显著性的影响，回归系数为负值意味着女孩比男孩有更高的ICT 兴趣。在ICT 使用上，无论是校内使用还是校外使用，都显著影响学生的ICT 参与度。其中，校外用于休闲的技术使用对学生ICT 参与度的影响更大，它的解释效应超过了校外用于学校作业和校内使用信息技术这两个因素。

由于ICT 使用对ICT 参与度的影响最大，因此研究继续分析了男女生在信息技术使用中的性别差异，见表8。分析发现，ICT 使用中的性别差异主要存在于ICT 校外用于休闲与校内使用。其中，前者的差异更大，男生在校外用于休闲的ICT 使用均高于女生，中国香港（d=0.260）和日本（d = 0.359）有显著差异，韩国样本几乎没有差异效应（d = 0.083）。在校外用于完成作业的ICT 使用上，三个地区的男女学生均不存在差异效应。学生校内使用ICT 的情况也是如此，女生校内使用ICT 的平均值显著低于男生，但d 值小于0.2，差异效应较小。

表8 ICT 使用的男女差异

（四）文化对ICT 参与度性别差异的影响

根据英格尔哈特-韦尔策尔世界文化地图（Inglehart-Welzel cultural map of the world）[23]，北欧国家属于新教欧洲文化区，社会文化已从生存价值观（survival values）过渡至自我表达价值观（self-expression values），重视个体的主观幸福感和生活质量，主张女性的声音和权利，因此往往具有较高的性别平等水平。相比之下，中国香港、日本和韩国属于儒家文化区，强调生存价值而非自我表达价值，性别观念更为传统。此外，在2022 年的全球性别平等报告中，丹麦、瑞典和冰岛分别排名第32位、第5 位和第1 位[22]，处于世界前列。因此，研究者选择了三个北欧国家丹麦、瑞典和冰岛，对不同文化区中男女生在ICT 参与方面的性别差异进行分析。

表9 是对三个北欧国家进行分析后的结果。除ICT 兴趣外，三个国家都显示出显著的性别差异，这与东亚社会中的分析结果相似。因此，本研究认为，ICT 参与度所体现出的性别差异不受文化背景的影响，这不是属于儒家文化圈的特性问题，而是所有国家和地区面临的共性问题。

表9 三个北欧国家ICT 参与度的性别差异

五、结论和讨论

研究发现，整体而言，女生的ICT 兴趣偏高，但在数字胜任力、使用自主性与社会性交互这三个维度上呈现出显著的性别差异。这说明女生对信息技术的兴趣难以转化为使用技术的自主性和利用其解决问题的能力，也没有性别友好的数字氛围促进女生在数字领域的兴趣发展。研究者利用中国香港地区的数据，对ICT 参与度各维度和ICT 使用各变量中的题项继续进行了分析。以使用自主性为例，男生在各题项中均显示出比女生更高的分数，他们认为自己可以独立解决使用数字设备时遇到的问题。在社会性交互上，男生也显示出比女生更丰富的技术交流环境，他们喜欢与朋友玩电子游戏、与同伴交流数字信息等。在校外使用ICT（用于休闲）这一变量中，各题项的性别差异显示了女生与男生对数字设备的使用方式和动机的不同：该变量共包含12 个题项，11 个题项有显著的性别差异，其中仅有2 个题项女生得分高于男生，分别是“在线聊天”和“浏览Facebook 之类的社交网站”；而其他题项更倾向于对数字设备的创造性使用，如“上传分享自创的内容”“玩游戏”等等，在这些题项上男生的得分显著高于女生。可以发现，男生在使用数字设备时显示出更强的“控制感”，而女生的表现更符合社会对女性“按部就班式”的刻板印象。相比女生，男生更有可能认为他们已经或有能力习得数字领域的知识，能够解决与数字设备相关的问题。在社会互动上，男生更经常将科技新闻作为他们的社交话题，这种互动不仅发生在现实生活中，同样也存在于线上网络中。男生更趋向与周围的人尤其是同性朋友讨论数字设备、玩电脑游戏，他们也会在网络上分享解决计算机难题的方法。当男女生在对数字设备的使用上呈现出差异时，女生更容易产生对其数字能力的不自信和对数字技术的抗拒，引发“计算机焦虑”的情绪。

在信息技术日益发展的今天，ICT 素养在个体的社会融入中发挥着重要作用。一方面，正确适度使用信息技术有助于实现更包容更优质的教育生态；[24]另一方面，对数字技术有好奇心与探索欲、熟悉并能创造性地使用数字技术，更有利于个体在数字时代的终身发展。ICT 素养不仅指向个体获得的信息技术知识与技能，还包括与技术相关的态度和价值观。数字社会在为个体发展提供新机遇的同时，也潜藏着情感幸福、隐私保护、同伴关系等危机。[25]在帮助女性掌握数字技能、促进她们更深融入数字社会的同时，使她们学会批判性地识别数字媒介的不利影响、成长为积极的有道德的数字公民也至关重要。[26]分析表明，校外使用ICT 进行休闲是影响ICT 参与的重要因素。因此，为了提高女性的ICT 参与度，正式教育与非正式教育环境均需得到重视。学校教育和家庭教育应增强性别敏感，提高教育者的性别平等意识，让女孩看到更多的女性榜样，增强她们对信息技术的认同感和信心，从而创造一个学校、家庭和社会协作的性别友好环境，让女性愿意付出更多时间探索数字设备，并与同伴分享关于信息和通信技术的想法。国际社会中已有不少促进女性参与信息技术领域的实践，如巴西的数字女童计划（The Digital Girls Program）[27]、意大利的数字女童（Digital Girls）夏令营[28]，它们帮助基础教育阶段的女生提高对信息技术问题的认识，为参与其中的女生提供了一个受保护的学习环境。

总的来说，当个人付出更多的时间使用数字设备、与朋友探索数字课题时，其能力和自主性也会得到相应的发展。当女生被期望拥有更多数字领域的相关知识和能力、被信任能在数字领域实现长久的发展时，她们才更有可能将兴趣转化为能力，进而缩小数字领域的性别差距，成为更适应数字社会的积极公民。