指向深度学习的师生话语互动提升对策

王唐棣 马跃

基于国家人才培养的目标，生物学课程的改革动向和学生发展的需求，北京市第二十二中学以探究课堂师生话语的提升对策为抓手，尝试为中学生物学教学中核心素养的落地提供新的思路和方法，旨在实现深度学习。

课堂是实现深度学习的主阵地，教与学的本质是一个交流过程，良好的师生话语互动能够促进深度学习。目前，指向深度学习的师生话语互动研究较少，针对生物学科的研究更是少之又少，因此，本研究的结论是对生物学课堂教学方面的一个重要补充。从理论层面来说，本研究从真实的案例分析入手，探讨其问题和原因，使研究更具有普适性和创新性。从实践层面来说，研究组成员均为一线生物学教师，能够更加真实地反馈课堂师生话语互动的情况，及时掌握学生的动态。

学生学习的内在动机不高 动机是一种引发和维持学习行为的动机倾向，它以特定的学术目标为目标，包括内在动机和外在动机。内在动机是指学习者因为学习本身的重要性和价值而产生的学习动机，而外在动机是指学习者为了获得某种智力或物质上的满足而产生的学习动机。研究表明，深层次的内在动机对学习行为有持久而稳定的影响，是深度学习发生的前提条件。我校对827名初一到高三的学生进行问卷调查，被调查学生男女生比例接近1：1。调查结果显示，37%的学生认为个人的智力情况无法改变，35.31%的学生认为自己无法学好一门将要开设的新课程，29.84%的学生愿意选择非常简单、自己擅长的任务完成，24.9%学生认为在课堂上表现出色比学到新知识重要，只有35.19%的学生愿意接受挑战，参与师生话语互动，以探索学习本身的重要价值。

师生话语互动的结构需要调整 深度学习需要高质量的师生话语互动。课堂话语是话语分析的分支之一，是课堂教学活动的载体，是进行课堂观察的直接素材。课堂师生话语互动，“互”是研究的关键。但当前占主导地位的课堂师生话语互动IRF（E）结构，即启动（Initiation）—回应（Response）—反馈（Feedback）或評价（Evaluation），适合事实和既定程序的传递，却不利于激励和支持学生的“高阶思维”。因此占主导地位的师生话语互动模式不能满足学生深度学习的要求，所以研究提升指向深度学习的生物学课堂师生话语互动的对策就迫在眉睫。

从近几年发表的相关文章不难看出，提升促进深度学习的师生话语互动需要如下对策：重建教师角色，提升学生的话语互动能力，构建适切的课堂话语互动基本规则以及精心设计课堂话语互动任务等。这些对策对我们的研究有很大的启迪。

通过课堂实录、翻译等技术呈现教学问题 一是从教师提问角度分析。通过对不同教龄的一线生物学教师的常态课进行课堂实录，并翻译成文字稿，逐一进行师生话语互动的分析。我们发现多数课堂依然以教师提问为主，且问题多数为封闭式问题，缺少开放性问题。师生话语互动结构固化，缺少引导学生进一步讨论的可能，创造新的辩论空间少。通过对课堂问答形式的进一步分析整理，我们可以得出：在课堂上，教师通过提问看似赋予了学生话语权，实则为教师宣告信息，引导学生一步步走向设计好的路线和答案，教师运用提问环节，借学生之口传递信息，削弱了学生思考空间和深度，实质依旧是教师单方面进行知识传递。二是从学生应答角度分析。在课堂上，学生参与讨论的机会较少。尽管教师给予了学生充分的回应和鼓励，但没有提供更多的机会给学生提问和表达自己的观点。学生缺乏主动表达欲望，大部分的学生对教师话语内容、其他学生的话语内容表现出“冷漠”的状态。在课堂教学中，学生多为接受性话语，较少出现争论性话语和探索性话语。三是从教师评价角度分析。教师的评价和追问缺乏针对性，不利于学生深度反思。首先在课堂中，教师通常以简单解释学生的想法或判断对错进行评价，例如好、很好、不错等，很少推动学生的思维层次发展到更高水平。其次是教师的追问方式，即“回音”结构。通过追问，可以判断学生是进行了深度思考还是表面思考。然而，根据课堂实录来看，教师的一般性追问和重复性追问比例较高。这显示出教师对追问的关注程度不够，而且有些追问是为了将学生引向正确答案。长此以往，这种同质化、封闭性的教师反馈让学生感觉不到教师对他们的关注和关怀，从而影响了他们参与知识构建的积极性。

基于以上调查现状，本研究以深度学习理论为依据，从生物学课堂入手，探索生物学课堂师生话语互动的提升对策。

创造真实的问题情境 学生从情境中生成问题。“情境”的运用，改变了以教师为中心的“注入式”教学方法，能够达到以教师为主导、以学生为主体，群体教学与个体教学相结合的教学目标。教师可以通过问题情境的创设，形成以“问题”为主线的教学情境，帮助学生在发现问题—提出问题—解决问题的过程中学习。教师通过问题情境的创设给学生搭建了探究的桥梁，同时能够引导学生去寻求解决问题的途径，使学生在质疑、积极思考中建构新知识，培养学生良好的思维方法和积极的学习态度。尤其在导入新课的过程中，更能够激发学生的好奇心、吸引学生的注意力。例如：在《植物生命活动的调节》课例中，教师出示“花钟”照片，并说道：“18世纪，瑞典植物学家林奈设计了一个‘花朵钟’，一个由一天中特定时间开花谢花的植物构成的时钟，清晨，牵牛花舒展花瓣，准时开放；闭合的白色睡莲标志着傍晚的接近；月光花，正如其名，只在夜间开放。虽然并不完美，但是花朵的确能够感知时间，为什么植物天生拥有这项技能呢？”

教师以学生感兴趣的话题引入，引发学生的思考。而对于学生比较困难的问题，可以进行情境的分解，采用“台阶式”问题情境，根据学生的认知特点，把较难的问题分解成几个连续性的问题，按照由易到难的次序呈现，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，引导学生由浅入深，从现象到本质，从具体到抽象，一步一步的思考和探究，最终得出正确的推理与判断。

构建良好的课堂话语互动环境 学生不仅有智慧，而且具有社会性和情感性。并且，他们的智力、社会性、情感三方面技能都在全面发展。目前，很多研究都已显示，我们创建的课堂气氛对学生的发展非常重要。消极的课堂气氛会阻碍他们的学习和学业表现，而积极的课堂气氛则会促进他们的学习。

因此在课堂话语互动的过程中，要鼓励激发学生回答问题的意愿。首先，能够包容学生提出不同意见，在他们处理模棱两可的问题时，给予适当支持是非常重要的。教师可以通过很多方式实现这一点。例如，认可不同的观点，甚至那些不太受欢迎的观点；明确地告诉学生，接受复杂性而不将事情过度简单化，是批判性思维的组成部分；向学生阐明：课堂讨论的目的并不一定是达成共识，而是丰富每个人的思考。开放学生的思维，拒绝唯一正确答案，教材通常以线性方式呈现信息，但是知识是生成的，并随着时间推移变得富有争议。尤其是在生物学科中，中学阶段的学生往往能够接触到前沿的科技发展，并且会有很多富有争议的话题。在教师阐述自己的观点时，要先让学生清晰地表述他们的看法，对于主观问题的探讨不要给予否定，以免影响他们的观点表达。

另外，在课堂中的师生话语互动要照顾到每一个学生，不要让个人代表整个群体发言，当个别学生回答问题时，不要急于对学生的想法下定论。有些学生感觉自己在课堂上要么被视而不见，要么被作为少数群体的代表而突出。不同的情绪，会扰乱学生们的清晰思考、逻辑思维、解决问题等方面的能力。同时要减少学生的匿名性，创建一种有效的学习气氛，教师在课堂中要让学生感到自己被老师和同伴当作独立个体看待。因此，可以通过随机与非随机相结合的点名方式让所有的学生都能参与其中。

实现问题功能的转变 传统的问题往往能够让学生猜测到可能的答案。教师课堂提问所涉及的问题主要可分为两大类：展示性问题和参考性问题。展示性问题指提问者已知道答案的问题，而参考性问题则指提问者并不知道答案的问题，也就是所谓的开放性问题。很多学者提出，为了使课堂上有更多的交流，教师应少使用展示性问题而多采用参考性问题，参考性问题可以增加学习者在课堂上的语言输出，从而促进语言习得，当教师使用参考性问题时，学生使用的语言更为复杂，更接近自然环境中的话语。

例如教龄只有3年的青年教师在教学反思中提到：探究性话语是犹豫的、不完整的，因为它能够让说话者尝试不同的观点，能听到这些话语是如何发出的，能看到他人是如何创造它们的，能够把信息和各种观点排成不同的模式。本节课能敞开心扉倾听不同学生的心声，能有效推动师生整理自身的想法。同时运用回答这一程序的目的不仅仅是检测知识，更为重要的是要引导学生去理解，提出一些寻求理解、应用、分析、综合和评价的问题，提出具有挑战性的真实问题，激发学生的推理和反思。师生、生生不管是作为一个小组还是整个班级，一道共同完成学习任务。当共同解决问题时，师生不仅仅在互动，还在“共同思考”，用創造性的方式整合他们的思考，可能会产生整体大于部分之和的结果。这个过程，是通过表现自己来实现自我发现的过程，同时，也是通过倾听来实现相互发现的过程。在这种问题解决情境中，参与者的观点有动态的互动，以语言为主要的方式，确立共同理解、尝试可能的解决方法，达到了理想的教学效果。深度学习下的师生话语互动，更关注学科核心素养的多方面同时注重结构与功能观的逐级培养，注重探究和科学能力的培养，利用直观事实、联系实际，帮助学生深化理解、迁移应用结构与功能观。以学生为主体实施教学设计，让教学环节设计过渡流畅，将枯燥的、抽象的知识点让学生易于接受，把严谨课堂转变为探索课堂，顺应学生思维模式，最终达到很好的实践效果。

通过“回音”调整话语互动结构 大量研究表明，教师给予积极反馈时，不仅能使学习者知道他们正确地完成了任务，同时还能通过赞扬增强他们的学习动机，因此积极反馈比消极反馈更有助于改进学习者的行为。但是，看似积极的反馈，如“回答得不错”“你很聪明”等，并不能产生很好的效果。而教师通过“回音”结构，能够通过评价学生回答问题的细节，帮助学生实现学术性表达，并为更多的学生参与讨论创造新的空间。在学者肖思汉编写的《听说：探索课堂互动的研究谱系》一书中提出：“回音”结构通常具有如下功能，首先，它创造了一种新的参与结构。在IRF（E）结构中，学生在作出回答之后就失去了再次发言的机会。而在教师的“回音”之后，学生还有一次发言的机会，而且还是一次评价的机会，他可以证实教师的推断是正确的或是错误的。这样一来，教师就把“E”还给了学生，这种对话也就变成了I-RRv-E的结构。在这个新结构中，教师和学生的话语权力得到了平衡。其次，教师通过“回音”结构，激发进一步的课堂互动，为不同学生之间创造虚拟的争论空间。通过征求学生之间的互相评价，而对后续课堂进行调度，使原本不会有直接互动的学生之间产生对话的空间。教师通过把评价的权利回音给学生，可以使学生获得更学术化的回应的“所有权”。

基于学者肖思汉的研究成果，我们在实践中不断使用“回音”结构，课堂上师生话语互动的效果极大改善，回答问题的学生及其他学生积极评价并参与教师的“回音”，学生的高阶思维能力得到提高。

学生成为课程的开发者和参与者 我校生物组开发的课程“探秘诺贝尔奖”被认定为北京市普通高中特色课程，该课程以落实生物学科核心素养，通过深度学习提高学生高阶思维能力为主要目标。重点关注学生在整合信息、合作交流、科学表述、迁移应用、创新实践和社会责任六个方面的成长。在选修课中，教师大胆改变师生话语结构，学生成为课程的开发者和参与者。该课程结构为：走近诺奖（学生完成文献阅读、组内分工完成阅读报告）—百思求解（学生课堂展示、学生提问与作答并完成听课报告、教师补充与点评）—力学笃行（提出科学问题、设计并进行科学实验、完成科学论文）。

学生学习小组在教师指导下进行文献整理，梳理诺贝尔奖得主的科研思路，构建完整的科学发现拼图，通过课前的试讲和彩排，最终叙述以模拟诺贝尔奖颁奖典礼的形式展示获奖科研成果，学生成为课堂的主讲者。在学生学习了诺贝尔奖得主的问题解决思路和框架后，学生提出研究问题，教师帮助学生完成实验，进而落实培养学生科学思维和科学探究能力的生物学核心素养，并在此过程中使学生感悟诺贝尔奖得主的科学精神。课程围绕学生关心的问题为其提供实验的平台并辅助教师的指导，使学生通过不断地提出问题、设计实验解决问题、整理所得的结果，到最终形成论文，实现学生高阶思维的螺旋式上升，在潜移默化中发展深度学习。

【本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“指向深度学习的生物学课堂师生话语互动的提升对策”（立项编号：CDDB21230）研究成果之一。】