基于长课文特质高效把握教学主要内容——以《我们家的男子汉》为例

杨秦颖

统编版四年级下册第六单元的语文要素是:把握长课文主要内容。从常规视角来看,由于长课文字量多、篇幅长、人物多、情节复杂,学生阅读时最大的障碍点是容易在课文中迷失,抓不住重点。长课文所描写的事件丰富,学生理解、概括、梳理都会遭遇障碍,自然会影响阅读。基于课文自然划分的段落和课文自带的标题,梳理诸多事件之间的关系,就应该成为“把握长课文主要内容”的又一突破口。笔者以统编版教材四年级下册中《我们家的男子汉》一文的教学为例,谈谈自己的尝试过程和思考。

一、长课文要“类读”:概括事件,梳理归类

所谓类读,就是将具有共同类型指向的素材,整合起来阅读。缺乏整体意识的学生,只徜徉于长课文中,往往会用狭窄的视野,依照课文的顺序次第推进课文内容理解。这就如同项链滑过手掌,每一颗珍珠都触摸了,但无法一把握住一串一样。这既是文章篇幅长、事件多所致,也是学生缺乏归总和分类意识的必然结果。因此,长课文阅读需要像“海滨拾贝”一样,要一片片捡贝壳,一类类划分。只有分类,才能让原本散落的事件重新回归文章主体,形成合力。

基于预习,组织学生快速回忆并梳理课文描写了哪些事。根据学生回答,教师相机点拨,并用词卡随机贴在黑板上:“怕死吃青菜,耐心等包子”“为吃编谜语,放弃当和尚”“买山楂失败,自己换汽水”“上学不哭闹,爬窗进火车”。提取、概括这些事件,学生不是照着课文顺序推进的,而是凭借预习时的感知与记忆动态呈现的。学生零星有一些印象,但没有发现内在的联系。这符合学生阅读长课文的真实状态,这也正是教学的契机。教师不妨组织学生根据黑板上的词卡,激活预习时的相关感受,并尝试将相同类型的事件集中在一起。

教师组织学生以摆一摆的方式来调整分类,表面上看是动手操作,但实际上需要内在思维的支撑:要对内容大体了解,巩固的是概括思维;要对事件性质准确定位,历练的是辨析思维;要对事件类型准确合并,需要统整思维的加持。分类、集中摆放后,组织学生说说自己的发现:关于“吃”的归为一类,对应作者的标题“他对食物的兴趣”——关键词“食物”;关于“买”的归为一类,对应作者的标题“他对独立的要求”——关键词“独立”;“会哭而不哭”的归为一类,对应作者的标题 “他面对生活挑战的沉着”——关键词“沉着”。

用“类读”的方法,不仅梳理了长课文大大小小的八件事,还厘清了事件之间的关系,更与课文的“小标题”层级对应,长课文的内容已经初见轮廓。

二、长课文要“比读”:联系类读,思辨主题

课文再长、事件再多,都只有一个中心。因此,“把握长课文的主要内容”,不能止步于梳理类读的维度,还需要将学生的思维推向更深处,即探寻事件对于凸显中心的作用。只有紧扣事件之间的内在联系,找准彼此之间的对应点、连接点,推动学生思维的运作,才能让学生在理解内容的基础上,辨析事件与文本主题之间的联系。

还以《我们家的男子汉》这篇课文为例,教师可以组织学生回过头来再看分好类的这八件事,“冲突”形成了:这八件事,貌似并不能完全凸显中心。针对这一“冲突”,不妨采用比读的方式。比如,教学课文第一部分“他对食物的兴趣”,教师设置思辨性问题:自由阅读这一部分,你觉得这究竟是一个男孩子,还是一个男子汉?思辨问题的优势在于,不给学生既定的走势,不限制学生思考的方向,真正尊重学生个性化的阅读感受和体验,给学生表达、展示的机会和空间。所以,学生基于课文的事件和语言,能形成独属于自己的体验。比如,有的学生认为:这是一个小男孩。理由:一味胡吃海塞,还被作者“以死”恐吓骗吃青菜,还吃自己的大拇指,居然向往当和尚……这一切都不像是一个真正的男子汉的作为。而有的学生则持不同的观点,理由:为了吃一笼包子,可以耐心等待45分钟,可见他有一股子韧劲,具备了男子汉的潜质;在没有东西可吃的情况下,能专心致志地“吃大拇指”,足见在遇到困难时,能自己想方设法地解决,这已经有男子汉的影子了;本来十分向往当和尚,但为了吃却放弃了,说明他懂得选择,这也有点男子汉的感觉。利用第一部分相关事件的对比,主人公的形象在小男孩与男子汉之间不断游走。只有在比读中,才能看到一个如此真实、清晰、多元的人物形象。接下来的部分,从扶到放,交由学生继续迁移“比”读策略,借助“小男孩”和“男子汉”的思辨,继续探寻事件与主题的内在联系。

而到了第三部分,矛盾渐渐趋向缓和,学生的认知也逐步统一。无论是“上幼儿园不哭闹”,还是“勇敢地爬进火车”,两件事情都不是他喜欢的,但他能够坦然地接受现实,心平气和面对即将到来的全新生活,勇敢地做出调整。这已经是一个完全意义上的男子汉了。

由此来看,学生不仅基于小标题下的事件展开比读,还将各个不同的部分之间进行比读,全面而真实地还原出主人公的特点。作万步之旅,终将回归原点。长课文的阅读就该如此。不在丰富的信息中迷失主题的方向;不在繁多的事件中,忘却最终的中心……如此长文,文本的内容已经悉数掌控在学生的意识之中。

三、长课文要“串读”:前后贯通,体悟成长

文本的中心,就如同同心圆的圆心,外围的圆弧扩得再大,都无法脱离圆心。阅读长课文,意欲落实“把握主要内容”的语文要素,就需要抓住主题圆心,以发展的眼光,把握各个部分之间的关系,洞察作者谋篇布局的独特智慧。

比如三个部分中的事件,有的让人看到了小男孩的天真可爱,但都藏着男子汉的影子。如果将这三个部分中的所有事件,串联起来梳理一遍,你会有怎样的发现?基于上述问题,教师也可以设计层级性问题:这三个部分是否可以调换顺序,以帮助学生进一步发现三者之间的递进关系。从第一部分率性而为的吃中,初露男子汉的端倪;第二部分渴望独立购物,展现男子汉的雏形;第三部分面对并不愿意的生活,能理智、勇敢地接受,成长为真正意义上的男子汉。此时,学生能有意识地发现蕴藏在这三部分中的一条主线,即主人公一步步成长为男子汉的轨迹。

如此来看,三个部分并不是并列关系,而呈现出鲜明的逐层递进之势。这样的串读,以文章的主题为支点,以小男孩的成长轨迹为路线,将学生的关注力辐射到整篇课文之中。长课文的内容资源信息,都依附在清晰的逻辑线条上,将整篇文章聚合起来,最终被一“读”打尽。

把握主要内容,并不是简单地概括内容。把握,应在思想上掌握、理解。能透过现象,扣住本质,才是把握。纵观整篇课文的教学:“类读”,在于理解内容,此为把握的基础;“比读”,在于辨析内容,此为把握的升级;“串读”,在于整合内容,此为“把握”的归属。阅读长课文,细品需回应主题,统整则覆盖全篇,收放自如之下,方能把握主要内容。