课程本位下的教师专业学习路径探寻

聂海燕　谢淑海

基金项目：新疆维吾尔自治区普通高等学校教学改革研究项目“大学—政府—中小学合作视域下的师范生临床实践教学体系建构研究”（编号：XJGXPTJG-202255）。

摘 要 课程本位的教师专业学习作为一种综合性的专业实践活动，是促进教师专业成长的有效路径，同时也是当前教师专业发展范式转移的重要方向之一。为建设高质量教师队伍和提升教师专业能力，本文从核心特征和功能特征两方面阐述课程本位教师专业学习的内涵，并通过总结课程本位教师专业学习经验，提出了转变教师学习理念、提升教师课程实践能力和充分发挥学校作为支持教师专业学习的主体作用的课程本位专业学习路径。

关键词 教师专业学习；课程本位；路径

中图分类号 G451.2

文献标识码 A

文章编号 2095-5995（2023）04-0027-03

“教师专业学习”是当代教师教育的重要研究领域。该领域既涉及教师专业素养提升与教师教学能力的提升，也涉及高质量教师队伍的建设。教师的专业学习备受关注，因为教师作为学校教育的“中间人”和“介入者”，其专业学习对于教育质量和教师队伍建设至关重要^［1］。然而，如何通过高质量的教师专业学习来理解、实践和转化教与学呢？这是当下教师专业学习要重点关注的问题。课程本位的专业学习试图将教师学习与教学实践相联系，实现从课程理论到课程实践的直接指导，再由教学实践实现到课程理论的升华提炼，从而帮助教师实现更高质量的教学。那么，到底要如何促进教师的专业学习走向课程本位呢？本文试图回答这一问题。

一、课程本位的教师专业学习实施现实背景

近年来，教师专业发展范式转移的一个基本方向就是由孤立、封闭走向合作、对话，许多新兴的教师专业方式发展都体现了这一转向，课程本位的教师专业学习便是其中之一。课程本位的教师专业学习能够帮助教师创造稳定有效的专业学习环境，促进积极的专业学习和高质量的教学，同时减轻教师的压力，有利于提升学生的学业成就和教师专业学习的有效性。^［2］如果在完成学校既定要求时，完全不考虑教师的需要，仅仅是考虑回应社会、学校、家庭的职业问责时，教师对课程的自觉与自省就会缺失，这对于教师课程能力的发展以及专业发展无疑是阻碍。课程制定虽然是关键，但教师如何实施课程的能力更为重要。因此，如何培养教师实施课程的能力，是当前教师专业学习所要重点关注的问题。

二、课程本位的教师专业学习的内涵

课程本位的教师专业学习是一种综合性的专业实践活动，旨在促进有效教学。它具有持续性、以内容为中心、嵌入工作的特点。该学习活动主要从核心特征和功能特征两个方面展开。

（一）核心特征：聚焦方式方法的革新

首先，学习形式需要变革。传统上，教师在教学过程中通常是孤立的，每个教室都是教师独立的教学空间，与同事的合作机会在时间和空间上都是有限的。而课程本位的教师专业学习则是基于教师学习的共同愿景和目的，使教师们与同事一起计划、演练和反思，通过这种合作学习的形式来拓展教师的学习内容。一方面，将教师的专业学习与教师的现实需求相结合，能够更好地指导教师的专业实践，促进教师的专业发展。另一方面，学校需要对教师培养体制进行变革。学校对教师培养体制的变革能够促进教师间相互提供有价值的信息、灵感和支持，按照年级和科目组建专业合作学习团体，进行此类合作学习则会扩大课程的影响，促进课程进一步走向专业性与实践性相结合的道路。教师的学习并不是由权威统领，而是在集体间相互探讨实践经验，进行多元对话，展开双向的经验传递。

其次，需要創新培训模式。传统的专业发展通常是掌握学校范围内的必修课或普遍指定的课程，教师培训内容相对固定。而课程本位的专业学习则是一种动态的、个性化的学习模式，随着时间的推移而变化。当教师在不同的学习阶段取得进步时，需要了解个别教师的需求和目标。然后为教师制定不同的专业学习模式，这种专业学习方法尊重具有不同需求和经验水平的教师，同时学习的经验会根据教师实施课程的重点领域来开展，教师也会从与其知识和经验水平相匹配的专业学习中获益。在这个过程当中，没有一种单一的经验能够在每个阶段实现每个目标。因此，在各种学习模式中做出合适的选择可以加速教师的发展和学生的成功。简单来说，如果教师没有参与到沉浸式的学习体验当中，就将错过一个了解未来单元和课程实施的重要学习阶段。类似的，在教师对课程应该如何进行有了一个初步的理解之前，或者在专家教师的指导下定义一个改进目标之前，开展一次先验式的学习是必要的。

（二）功能特征：重点在课程实施

第一，高质量的学习是精心设计的结果。课程本位的教师专业学习受到由主题和具体的教学材料所构建的新的教学理念的启发，将学习的设计建立在教师对学生的同理心之上，并挑战教师对学生学习能力的固有认知。因此，教师在课堂教学中不应抽象地介绍科学的概念和语言，而应让学生反思具体经验，在实践中构建认知模型。课程本位的专业学习应使用教师个体的经验来设计教师不同的学习体验，让教师能够像学生一样学习和思考，坐在学生的位置上体验课程设计与实施。这种学习设计将教师作为学习者，通过探究和意义建构，并使用与学生相同的教学材料，以帮助教师的专业学习更加有效。

第二，课程实施过程中的反馈对教师的教学至关重要。如果教师缺乏定期的反思和接受反馈的机会，他们的认知实践就会停滞不前。因此，课程本位的专业学习将教师的学习过程转化为一个动态生成的过程。教师应通过反思发现问题，接受反馈，然后将反馈的问题进行集体探讨学习，形成一个教师学习的良性循环。然而，要想形成一个完美的教师学习循环，必须有两个方面的基础：一方面是教师之间必须建立起足够的信任。教师对上级、同事以及教学材料的信任会影响他们接受反馈和反思的程度。因此，信任是开启这个循环的钥匙，只有真正做到让教师信任才能够让教师有信心将这些反馈应用到教学实践。另一方面，需要组织教师进行集体的观察和反思。仅仅依靠教师个人的反思远远不够，因此，学校应积极引导教师进行对话交流和书面交流，进行反思和反馈，个别或共同地开展对课程和教学的学习。这种形式不同于正式的绩效评估，而是一种以教师更愿意参与的方式进行的专业学习。

三、课程本位教师专业学习经验总结与路径探寻课程本位的教师专业学习是一种将实践与理论整合的产物，它具有学习型组织的结构特性，但同时偏向于课程本位的实践取向。^［3］研究表明，要提升教育质量并促进有效教学，就需要高效地创建、维护和推进教师的专业学习，并对现有的教师专业学习观念进行彻底变革，同时进行相应的行动调整。^［4］

从逻辑上分析，可将课程本位的教师专业学习经验总结为：教育质量的有效提升与教师高质量的专业学习之间具有逻辑一致性，体现为内在逻辑的统一、价值逻辑的关联、实践逻辑的同质，且分别以提升高质量专业、培养高质量教师、发展高质量教育作为导向统领。

（一）课程本位的教师专业学习的经验总结

第一，以培养高质量教师为目的。教师专业发展与教师专业学习要保持内在逻辑统一性。教师专业发展与教师专业学习不能偏离专业中心，课程本位始终应是教师专业发展和教师专业学习的落脚点。教师从课程中进行专业学习，然后再将学习的内容运用到实践的课程教学中。高质量教师的培养呼应了社会对高质量教育的时代期盼；课程本位的教师专业学习变革，要求教师专业发展体系的关键要素和主要领域的优化和升级，即质量的提升。二者均体现了现今社会对高质量教师的价值诉求，相互间具有内在逻辑的统一性。

第二，以提升高质量专业学习为中心。课程本位的学习与教师专业学习具有价值逻辑关联性。课程本位的专业学习最终追求的是教师专业学习的高质量，所采取的这些手段都是为了实现教师的专业化，二者在价值追求上具有逻辑关联性。

第三，以促进教育高质量发展为追求。学校教学质量与教师专业学习具有实践逻辑的同质性。课程本位的教师专业学习的追求是促进教育高质量发展，它强调教师对于课程的领导以及对学生学习的支持和推进。最终教师专业发展的实践能够与时俱进，与高质量教育相呼应，可见学校对教师专业学习的支持同教师专业学习在实践层面具有逻辑的同质性，主要体现在二者都具有为培养发展的人的本质。二者相互促进，共同提升才能达到最终的高质量教育的追求。

（二）教师课程本位专业学习路径探索

1.转变教师学习理念，提升教师课程实践能力

在变革的时代中，学生的学习思维不断变化，需要教师改进教学方式与学习理念，提升课程教研能力。在当今的信息化时代，持续接纳新知识的学生处于不断进步的阶段，而相比之下教师课程领导能力的发展往往缓进甚至停滞，因此需要建立课程本位的教师专业学习模式，培养教师的课程反省思维，建立具有信念感的专业学习，让教师在主观上形成对课程建设与教学行为的价值支撑。同时，教师学习理念的转变也是关键，学校要致力建构一个发展教师潜能的专业学习环境，鼓励教师之间进行开放性沟通和相互信任，影响教师在使用课程时秉持何种学习理念以及如何运用实践、解决问题、处理资源分配等事宜。只有建立了实践取向的学习理念，教师个人的课程知识和教学投入才能化为教师团体专业发展的力量。

2．充分发挥学校作为支持教师专业学习的主体作用

学校作是教师专业学习的主心骨，在教师专业学习的过程中发挥着重要作用，比如提供活动资金的支持，挖掘课程资源以及对教学资源进行统筹规划等。

一方面，学校要有效管理课程资源。由于教师的专业发展是一项系统工程，不能单单依靠教师的人力投入，还需要包括空间、时间、课程资源等方面的投入，所以管理的高效便至关重要。在空间保障上，参与课程本位的教师专业学习需要一个定期讨论和分享交流的地点，要帮助教师形成一个稳定的专业学习与研讨的场所；在时间分配方面，要减轻教师的行政事务，将教师的专业學习时间调整到一个“适宜点”，尽量不要放到寒暑假集中学习，最好能够灵活制定计划，在教师需要的时候就能够随时接收到课程的指导和反馈，这就需要学校通过一些措施为教师创造灵活的自主分配时间，来从事实施课程本位的学习研讨以及实施过程中的同事交流；在课程资源方面，需要充分发挥课程资源对于教师教学的助益作用，将资源向教师课程指导和反馈方面倾斜，为教师提供所需的教学材料、教学方法以及教学评估和反思的参考依据，让教师能够更加深入地了解课程内容和教学要求，同时也能够更好地满足学生的学习需求。

另一方面，学校应成为实施课程与教学的中介，保障教学资源的质量。教学资源保障体系是以建立高质量教学材料体系为目标，运用系统的方法，依托教师、学校、教材研发机构等多方主体，覆盖审核、引进、研究、学习、使用等环节的质量管理活动。形成一个课程本位的教学资源质量体系要从协调互促、融合共生等各方面促进教学质量的有效提升。教学资源不仅包括教材，也包括视频、影像、图片以及地方生态环境等等。要想建设好一套高质量的教学资源保障体系，就要考虑到其管理制度，有制度才会有保障。当这些资源被充分地调动起来，让教师在教学的过程当中想用、会用、活用、巧用，这样的课程就会更加贴近理想课程。在这个体系中强调教材是主要的，但又不是唯一的，教学资源的意义就在于此。

（聂海燕 谢淑海，伊犁师范大学教育科学研究院，新疆 伊犁 835000）

参考文献：

［1］ 佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：18.

［2］ NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION. Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions［S］. Washington DC：National Council for Accreditation of Teacher Education， 2008：92.

［3］ 朱旭东.论教师专业发展的理论模型建构［J］.教育研究，2014（6）：81-90.

［4］ 祝刚， 王语婷， 韩敬柳，等. 如何认识教师专业学习的多重本质与多元层次——与世界知名教育学者弗雷德·科萨根教授的对话［J］.现代远程教育研究， 2021（3）：12.

责任编辑：刘 源

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