协作角色脚本支持下“边缘人”认知网络分析

郭耕汝 贺鹏洋 黄琳淇 张婧婧

(北京师范大学 教育学部,北京 100875)

1 问题提出

协作学习在大学课堂教学中占有重要地位,强调协同知识建构、分工合作、教学相长等策略的有机结合[1]。然而,大学课堂中的协作学习并非绝对有效。研究者发现,本科生小组协作学习的效果并不理想,存在少干、不干、少交流甚至不交流等问题,此类问题的出现往往与“边缘人”现象有关。

“边缘人”是社会学中的概念,近年来被运用于教育学领域之中。李叶峰从合作程度上指出小组合作学习中的“边缘人”现象一般表现为假合作和不合作[2];孙在娣指出“边缘人”是指那些发挥不了作用,甚至会起到反作用的不能融入团体之中的学生[3];景辉与王萌也都提出了与上述观点相似的看法[4-5]。在小组学习中,“边缘人”会给组内成员带来一定的消极影响。曾继耘等指出“边缘人”的出现使组员交往受阻,思想与意见难以互相分享,阻碍了参与者之间的相互学习与共同进步,这使得教师获取反馈困难,从而影响教学效率[6]。朱俊指出合作学习“边缘人”现象的存在,影响了合作学习效能,同时也会降低课堂教学质量[7]。可以看出,研究者们对小组学习中“边缘人”及其对教学产生的不良影响均达成一定的共识。在高校中这一现象也普遍存在,武晓伟等学者研究发现,有63.5%的大学生表示在进行小组学习中存在“边缘人”[8],情况不容乐观。为提高小组成员参与度,提升协作学习成效,迫切需要寻找合理方法以改进“边缘人”现象。现有的研究较多聚焦在合作学习中的“边缘人”对学习者个人和整体课堂效果的影响,但较少从协作学习的视角出发,探索其对小组群体交互和知识生成的影响和可行的解决办法。这需要更进一步,研究在协作学习交互过程中“边缘人”现象对小组协作造成的整体影响,并通过干预来弱化其带来的负面影响。

在计算机支持的协作学习(Computer Supported Collaborative Learning,简称CSCL)中,协作脚本常被用于支持小组活动的开展,提升协作学习的效率。在学习科学领域,诸多学者围绕作为协作学习支架的协作脚本展开了研究。“协作脚本”一词最初从脚本化合作(Scripted Cooperation)中衍生而来,指的是向协作小组成员提供有关执行特定协作任务的指令集合[9]。而后,Kobbe等提出了协作脚本的描述性定义,定义其为协作学习过程而设计的模型,通常包括学习者所要完成的任务、任务序列、角色设计、任务的相关限制条件以及各种工具支持[10]。Dillenbourg和Hong将协作脚本分为微脚本(Micro-Script)和宏脚本(Macro-Script):微脚本主要是辩论的对话模型,嵌入学习环境中;宏脚本是一种结构化协作小组活动序列的教学方法模型[11]。

而角色脚本工具是宏脚本的一种,能够在协作学习中起到积极作用。Strijbos和Weinberger根据角色的形成方式,将CSCL中的角色划分为由内部自发形成的涌现角色和由外部人为分配的脚本角色[12]。而多位研究者均探究了协作脚本中的角色的影响,发现提供角色支架能够有效提升个人、小组与课堂的效率[13-14],促进小组知识建构[15]。这些研究多围绕CSCL情境展开,在频繁使用小组学习的线下大学课堂中,却较少真正使用协作脚本以辅助协作学习的开展。

综上所述,本研究尝试在线下协作学习环境中运用角色脚本支架,通过此支架促进小组协作交流,以弱化“边缘人”所带来的影响。本研究在北京某高校的本科三年级的某一专业课程上开展,着重讨论协作学习中“边缘人”对个体与协作整体的影响,并探究协作脚本的角色支持对协作学习中的“边缘人”是否有所帮助。

2 研究设计

本研究以北京某高校本科三年级的专业必修课堂为例,在课堂中将14位学生通过自由分组的形式划分为两个小组(G1、G2),各小组男女比例均接近1∶1,并分别将学生编号为a1～a7,b1～b7。在该课堂上,各小组共进行两次15分钟的协作讨论活动(A1、A2),对教师所提供的案例进行讨论分类,以对两个相近观点进行辨析,两次所辨析的观点均不相同;讨论结束后,各小组派一位代表进行3分钟的分享。A1中,研究者不提供任何支持;A2中,研究者提供相应的角色脚本支持。课程中,研究者对小组讨论情况进行非参与式观察,并收集小组成员讨论的话语数据,过程中的录音和录像已经过被观察者许可;在课程结束后,对参与活动的学生进行访谈。

2.1 脚本设计

根据前期调研[16]和协作讨论活动设计,在活动脚本(如表1)设计4类角色。活动二开始前,研究者对角色脚本进行介绍,每组通过组内抽签随机选择4人扮演脚本中的4种角色,其余3人为空角色,进行协作学习,其他条件保持不变。扮演角色的学生被要求在讨论中尽可能地履行各自的职责。

表1 角色脚本描述与示例表

2.2 研究方法

“边缘人”作为一种社会学现象,难以仅通过量化的方法解释其原因,采用质性研究方法能够更好地在自然情境下对协作学习中的“边缘人”现象进行研究。

本研究主要通过非参与式观察与录像进行数据收集,并辅之访谈收集被观察者的主观想法。观察过程中,研究者通过半结构化提纲对学习者的讨论情况进行记录,重点观察学生在过程中的“边缘化”行为和小组协作情况,观察结束后结合录像与访谈对行为进行进一步分析。对录音的话语数据进行转录,并使用认知网络分析来探究“边缘人”个体学生及其小组在协作学习中的认知结构发展,并结合非参与式观察记录、访谈结果来探讨协作角色脚本能否在线下协作学习中起到积极作用,改善高校本科生协作学习中的“边缘人”现象。

认知网络分析(Epistemic Network Analysis,简称为ENA)是一种通过话语数据编码,生成动态网络模型,来描述个人或团体的认知框架模式[17]。吴忭等指出ENA以“以证据为中心”的评价设计模式(Evidence-centered Design,简称为ECD)和认知框架(Epistemic)理论为理论基础[18],对互动中的会话进行编码与量化分析。另外,王志军指出ENA可以多层次、动态化表征个体和群体的认知网络结构,ENA研究共包括确定研究问题与目标、收集数据、基于节进行编码、建立动态网络模型这四个阶段[19]。

本研究对小组协作讨论活动过程中成员的交流话语进行分析,旨在探索角色脚本支持前后小组整体及协作学习“边缘人”在不同角色脚本指导下的认知网络结构特征及演化过程。本研究共收集763条话语数据,在已有论证话语类型[20-21]的基础上,对收集的话语数据进行编码,如表2所示。

表2 认知网络编码表

首先由两位研究者对20%的话语进行独立编码,进行评分者一致性效度检验,Cohen’s Kappa系数结果为0.855>0.8,有较好的信度,并最终经协商全部达成一致后,完成所有话语的编码工作。

3 研究结果

3.1 小组的“边缘人”现象

研究对小组协作讨论过程进行观察,以此发现协作中存在的“边缘人”现象。通过观察成员座位和交流情况发现,在A1中, G1组的部分成员因座位离其余成员较远而未加入讨论,在一段时间后才主动拉近距离加入交流。而在G2组中,整个小组在开始时分散形成小团体并进行讨论,后经小组成员提议才进行共同讨论。除此之外,两小组均存在关注小组讨论但不发言或极少发言的成员,甚至有部分成员出现游离于讨论之外的表现。

在有角色脚本支持的A2中, G1组因座位原因造成的未积极参与讨论现象有一定减少,成员较A1时能更快移动到近小组中心位置加入讨论。而G2组未出现A1中小团体讨论的情况,全程以围坐的形式进行讨论。但两小组在A2中也仍存在关注小组讨论但不发言或极少发言的成员,且多为A1中被识别为“边缘人”的成员。

根据半结构式观察结果,在两次活动中,两小组均存在“边缘人”,在提供角色脚本支持后的活动中,两个小组的讨论活跃情况得到一定改善,但“边缘人”现象仍然存在,且表现出“边缘”现象的成员基本没有变化。结合后续访谈得知,小组成员均对其存在有所察觉,但均未能采取直接措施提醒“边缘人”回到小组讨论之中。

3.2 小组讨论协作情况

在协作学习活跃程度方面,总体上各组的A2较A1活跃且进行顺利,但两小组之间仍存在一定差异:G1组的讨论整体上均较活跃;而G2组在A1中较为安静,但仍存在观点的冲突交流。在协作学习任务分工方面,G1组在A1、A2中均无明显分工;G2组在A1中按照案例分工,由小团队对案例分别分析、得出结论后再进行讨论,而在A2中不再分别对案例进行分析,而是共同针对案例内容进行讨论。

在协作学习角色分工方面,在A1中,G1组的a1成员为小组分享所要讨论的文本,并在后续协作学习中发起讨论,充当发起者,其他小组成员无明显角色分工;G2组的b1、b2、b4成员在讨论中占主导地位,充当发起者和质疑者角色。在A2中,由于存在角色脚本支持,主要讨论角色的职责履行情况及未分配到角色的成员参与情况。G1组的发起者和质疑者均履行个人职责,而促进者相较而言未能较好地履行职责,总结者也并未过多参与讨论,更多充当记录整理结果并进行汇报的角色;G2组的发起者和总结者均履行一定职责,而质疑者和促进者职责履行情况相对较差。

3.3 小组讨论话语频次

对话语数据进行编码整理后,研究者统计各个小组中每位学生(G1:a1～a7、G2:b1～b7)在两次活动中(A1、A2)的话语类型频数(NULL、SU、I、II、III)及总情况(见图1)。

图1 各小组学生的话语频数情况

如图1所示,A2发言频数整体优于A1,受角色脚本影响,几乎所有学生在A2的发言频数均有增加,倾向于表达个人观点或者同意他人观点。对组内话语频数进行分析,可以发现部分学生话语频数显著低于组内水平,部分学生在两次活动中话语频数存在显著差异。结合研究者课堂观察结果综合分析,确定本次活动中的“边缘人”学生(a3、a5、a6、a7;b5、b6、b7)。在进行观察时发现,a7虽有在倾听他人的发言,但极少发言,其发言并没有被录音记录,缺少a7的相关数据,故在后续分析中重点关注其六人的话语情况。

如图2所示,在A2中,有明确角色分工的学生基本能有意识地按照脚本进行讨论,表现在监督式话语的显著增加,以及发起者与促进者的渐增式话语、质疑者的争论式话语频数均有一定增加;而相较其他学生,总结者在对其角色职责理解上更倾向于进行简单重复,较少对成员观点进行综合延伸和修正,探索式话语频数无显著变化。而无明确角色分工的学生在其他角色带动下有更多发言的趋势,但与组内有角色学生相比,仍表现出“边缘”现象,甚至在A2中,部分学生(a6、a7)在无角色分工的情况下,“边缘”化更加严重。

图2 各角色学生的各类型话语频数情况

3.4 角色脚本支持前后小组的认知网络分析

运用ENA Webkit对从学生话语文本编码数据进行处理,创建邻接矩阵,并通过累积矩阵等操作过程,最终绘制出群体认知网络结构图,连接线的粗细代表元素之间连接的强弱;抽取认知网络质心,在投影空间中对多个质心的空间分布进行直观展示,以此对A1、A2中学习者的认知网络进行对比,并结合观察与访谈结果进行分析。

分析发现,投影空间中的第一维度(X轴)解释了ENA空间中15%的方差,第二维度(Y轴)解释了ENA 空间中34%的方差。利用两个维度上的置信区间计算出两次活动在投影空间中的平均位置,并通过独立样本t检验发现两次活动(A1、A2)在第一维度上有显著性差异(mA1=0.61,mA2=-0.61;p<0.05,t=4.92)。

如图3所示,根据ENA网络中节点位置规律及连接强度可以看出,相较于A1,学生在A2中对无关话语、监督式话语及争论式话语的使用增多,且倾向于在这三者及与渐增式话语之间建立更多连接,说明在小组成员发表观点之后,倾向于反思或质疑其他观点,或在提醒角色职责后,发起者与质疑者开始履行其职责,提出新的问题或对原先观点提出质疑。分析其原因,由于学生初次接触角色脚本,对角色理解不深入,在活动过程常需要提醒监控自己或其他成员执行角色职责;而在角色脚本支持下,质疑者的存在使学习者有意识地对观点进行认知反思,从而使认知网络发生变化。

图3 角色脚本支持前后的认知网络及质心分布图

两小组在第一、第二维度上均无显著性差异,但在角色脚本支持前后认知网络演变上存在一定差异。

对比G1组与G2组在有角色脚本支持下的认知网络,如图4、图5所示,G1组在有角色脚本支持下比G2组更倾向使用无关话语与监督式话语,且这两者与其他类型论证话语之间连接强度显著增强,说明小组的讨论在一定程度上由有角色学生履行职责来推动,但在观点提出和进行角色执行督促后,引发了更多无关话题的讨论。而G2组在有角色脚本支持后更倾向产生争论式话语,对组内观点进行反思和辩论,争论式话语与渐增式、探索式话语之间的连接都有所增强。根据观察结果和描述性统计结果分析得出,G1组在角色执行过程中,空角色“边缘人”a6、a7在讨论之中更加边缘化。而G2组 “边缘人”学生在A2中,也较A1表现出更多参与,但同样存在角色脚本执行问题。

图4 角色脚本支持前后G1组的认知网络演化过程图

图5 角色脚本支持前后G2组的认知网络演化过程图

3.5 角色脚本支持前后“边缘人”个体的认知网络分析

(1) 有角色分配的“边缘人”认知网络变化。本研究的角色分配采取随机分配,在A1中处于“边缘人”位置的学生有部分被分配到角色,在此选取a3作为案例,分析其认知网络在角色脚本支持下的变化情况。

A1中的边缘人a3,在A2中被分配到促进者的角色,如图6所示,通过对比A1与A2的认知网络结构可以看出,其在讨论中话语类型数量增多,认知网络中话语节点更多,特别是渐增式话语明显增多,同时无关话语、监督式话语也有所增加。除渐增式话语与争论式话语之间的连接强度较A1有所减弱,且不存在监督话语与探索式话语之间的连接以外,其他连接均有加强,且无关话语与渐增式话语、监督式话语之间的连接显著加强,整体较角色脚本支持前更加活跃,认知网络结构更为复杂。对其认知网络情况进行分析,a3能在一定程度上履行角色职责,但根据观察情况以及对语义内容进行分析,其多是对小组成员的观点进行认同和重复,在角色职责理解上仍较片面。

图6 角色脚本支持前后“边缘人”a3学生的认知网络演化过程图

(2) 无角色分配的“边缘人”认知网络变化。A1中的“边缘人”b5在A2未被分配到角色。如图7所示,通过对比A1与A2的认知网络结构可以看出,其在讨论中话语类型数量有所减少,无关话语和监督式话语有所减少,而争论式话语明显增多。同时,除争论式话语与渐增式话语、探究式话语之间的连接强度较A1有较明显加强,且不存在监督话语与探索式话语之间的连接以外,其他连接均有减弱趋势,且无关话语与渐增式话语、监督式话语之间的连接显著减弱。对其认知网络情况进行分析,b5在A2中更多地参与到对他人观点的提问、反驳和争辩之中,且更少提到无关话题和监督式话语,表现出更积极的参与,整体的认知网络结构在一定程度上向好发展。分析原因,一方面可能由于b5所在的G2组中质疑者的职责履行情况较差,促使b5自主选择部分承担这一角色;另一方面可能是在角色脚本的促进下,b5更加积极参与到讨论活动中。

图7 角色脚本支持前后“边缘人”b5学生的认知网络演化过程图

4 讨论与结论

研究发现,在两次协作学习活动中的“边缘人”现象在各组均有存在,而协作角色脚本对存在“边缘人”学习者的群体及个人的认知网络发展产生一定的积极影响,对解决“边缘人”学生问题提供了较为可行的教学设计方向。本研究也在一定程度上证明了协作角色脚本在面对面的协作学习中同样可以促进学习者个人学习投入、提高协作小组参与度。

通过对学生的访谈与观察,本研究发现,学生对“边缘人”学生有一定感知,但均未采取积极的手段提醒。小组学生对其应对态度相对消极,在面对“边缘人”学生时多认为不需要刻意促进这一类学生加入小组协作讨论中,加之座位等物理环境的限制,进一步导致这类学生在小组协作讨论中趋于边缘化。分析“边缘人”学生出现及同伴反应的原因,除个人性格能力因素,可以通过李叶峰[2]所分析的“边缘人”现象成因进行一定的解释:在长期的传统讲授式教学模式下,学生以个人为学习中心,对小组协作情况对个人及小组学习的影响没有一定认知,由此出现重个人参与、轻同伴协作的情况。同时,两次活动均以小组代表发言作为集体评价内容,缺少个人评价,导致小组部分学生消极参与或在群体压力下不愿分享个人意见,导致事实上的不合作。

在角色脚本支持前,各组有一定自然形成的角色分工,组内均存在较为明显的发起者角色进行话题的推进工作。这一发现与欧阳嘉煜等综述的存在内部角色脚本对协作活动的指导观点一致[22],而结合观察与访谈分析,“边缘人”学生出现可能与个人性格内向、理解与交流能力不足与小组集体动力驱动力弱等因素导致的边缘角色出现有关。而在外部角色脚本支持后,被分配到角色的学生基本能有意识地根据要求履行角色的相关职责,大部分学生的讨论发言频数和话语类型数量都有所增加,能更多在小组讨论中进行发言,整体参与度有一定提高。这一发现可以在一定程度上证实协作角色脚本有助于学习者参与小组协作讨论,提升小组学生讨论参与度[16,22],这也对胡勇等对角色分配能促进参与在线讨论的研究结论进行面对面场景的补充[14]。这一提高对于空角色学生也普遍存在,这说明协作角色脚本对小组协作讨论效率的提升是整体的,小组同伴之间在话语交互中产生相互的正向影响。

Mercer指出,渐增式话语强调认同和共同决策,争论式话语表现在个性化观点下的冲突和交流,而探索式话语强调融合冲突和公开分享观点[20]。从这一角度进行解释,组间虽存在一定差异,但整体的话语类型结构变化表现出更加个性化的观点输出,并在观点争论后形成对任务新的集体共识,观点间可能存在更多替代更新而不是汇总融合。在观察中发现,由于时间等原因,学生外部角色职责履行效果并不理想,需要更多的组内提醒监督,这对讨论产生了一定影响,在一定程度上体现了外部脚本存在的双面性[22]。而无关话语类型复杂,包括一部分情感及社会性话语,其增加对认知网络发展及小组协作讨论产生的影响还需要结合文本内容及话语连接情况进行进一步分析。个案分析显示,在角色脚本支持下,不管“边缘人”是否有分配到角色,考虑“边缘人”个体之间的差异,其讨论参与度、认知网络发展均有向好的趋势。这与廖媛的研究保持一致,证实了协作角色脚本可以一定程度上改善“边缘人”学生少参与、不参与互动的问题,促进学生个人的学习投入[16],从而促进小组在学习活动中的话语交互与知识交换。但对比小组成员整体参与度与认知网络发展情况,未分配到角色的成员在协作角色脚本支持下整体提升效果较弱,仍有边缘化趋势,分析这一情况,在使用协作角色脚本对协作学习进行支持时需要注意协作角色脚本分配的合理性与均衡性。

综上所述,“边缘人”现象一定程度上在小组协作学习中普遍存在,而协作脚本的角色支持对提升协作学习中的“边缘人”参与度有一定帮助。而影响这一提升效果的原因众多,如讨论问题设置难度、角色脚本的选择、理解与执行情况、教师支持与材料支持的提供等,单纯引入协作角色脚本不足以在短时间的课堂中显著提升协作中的意义建构。未来研究可以进一步改进学习活动、过程设计与角色分配,进一步研究支持角色脚本的有效实施,以改善协作学习中的“边缘人”问题的设计路径。