急危重症护理PEIPRE 教学模式在高职护理军士生中的应用

2023-10-27 08:16张继娜赵姜楠张艳燕许天亮谢冰柯张进忠
护理研究 2023年20期
关键词:军士总成绩实训

张继娜,赵姜楠,张艳燕,许天亮,谢冰柯,张进忠

河南医学高等专科学校,河南 451191

随着我国经济的高速发展以及国防和军队改革的逐步向纵深推进,认真实施军民融合战略[1-3],在充分利用好国家教育资源的同时,通过培养定向军士生,不仅适应军队和高校需要,也符合高等职业教育的培养规范[4]。《中国教育现代化2035》[5]和《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》[6]均指出,要健全职业教育人才培养质量标准,创新人才培养方式及教学模式与方法,实现中国特色世界先进水平优质教育的发展。急危重症护理是高职护理专业的核心课程,主要涵盖临床各科常见急危重症救护理论及常用急救、监护技术,在教学过程中重点培养护理专业学生各种急危重症相关知识和急救技能的综合运用[7]。但受到教学环境的限制,在教学实践过程中多侧重理论知识的传授及单项技能训练,缺乏基于临床真实工作内容及场景的急重症思维训练及综合模拟实训。因此,护生的综合实践能力及临床批判性思维能力较弱,导致其在真正进入临床刚接触病人时极易产生恐惧、不自信的心理,部分护生进入临床急重症岗位后适应性较差[8]。为了培养出适应部队基本素质的定向军士生,同时积极响应国家的号召提升办学水平,探索军民融合的新教学模式,本教研室通过不断摸索和实践,从本学科特点出发,结合护理军士生个性发展需求,通过不断总结,建立了以“课前知识探索(pre-assessment,P)、课中创设情境(establishment situation,E)—导入任务(import task,I)—实施任务(perform task,P)—回顾任务(review task,R)、课后知识拓展(expand knowledge,E)”相结合的“三环节六步骤”PEIPRE 教学新模式,取得了较好的效果,现报道如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

抽取我校2020 级护理军士生2 个行政班,其中,空军军士生行政班40 人为试验组,联勤保障部队军士生行政班55 人为对照组。试验组:均为男性,年龄(19.68±1.07)岁。对照组:均为男性,年龄(19.75±1.13)岁。两组军士生年龄、性别、上学期平均成绩等比较,差异均无统计学意义(P>0.05),具有可比性。

1.2 教学方法

两组护生由同一组教师进行授课,教材、学习内容和课时数相同,学习进度一致。对照组采用传统教学模式,理论课以教师教授为主,实训课首先由教师对护理技能操作进行详细讲解和示教,随后学生在急救综合模拟实训室或重症监护模拟实训室分组练习,教师在旁指导,最后教师对实训过程进行总结与反馈。课后学生自主实训,完成实训报告。试验组给予PEIPRE 教学模式,具体如下。

1.2.1 PEIPRE 教学模式的构建

课程整体设计对接部队卫勤保障护理职业岗位群,以部队医院、疗养院、基层卫生室岗位群需求为基础,根据教育部最新《高等职业学校护理专业教学标准(520201)》、护士执业资格考试大纲(2022)和我校护理军士生人才培养方案,对工作内容进行分解,将教学内容重构为“常见意外伤害紧急救护、常见家庭急症救护和灾难现场救护”三大教学模块。课程教学模块将紧急救护任务转换为教学项目,形成学习任务,使护理军士生掌握紧急救护的知识和技能,具备卫生勤务、组训管理、团队合作等综合素养。此外,为拓展教学内容,课程内容有机融入国家高等职业学校技能竞赛相关赛项标准、“1+X”职业技能等级证书考核内容,实施“岗课赛证”四位一体的模块化课程。为落实“以学生为本”的教育理念,课程设计准备阶段,对本校2020 级护理军士生进行多维度调研,通过问卷调查、部分访谈和观察,全面分析学情。结合学情分析,确定教学的知识、能力、素质三维目标,科学预判教学难点。此外,依据教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》的要求,对接护理军士生职业岗位群需求,对岗位工作内容进行分解,设定对所讲知识的具体知识要求和操作能力要求,结合课程内容和教学手段融入课程思政,提升学生职业荣誉感,培养学生“爱党爱国、听党指挥”的政治灵魂和“救死扶伤、敬佑生命、甘于奉献、大爱无疆”的医者精神。教师通过学习通平台课前、课后测试系统、课堂积分系统、学生自评和互评、教师评价和第三方评价内容全程把控学生学习,并及时反馈,为教学整改提供依据。此外,突出以护生为本,探索增值评价新模式。采用各种评价量化积分共同构成学业成绩,最终提升护生学习效果。 PEIPRE 教学模式构建图见图1。

图1 PEIPRE 教学模式构建图

1.2.2 PEIPRE 教学模式的实施

根据“一主线二支撑三评价四优化”的设计思路开展教学。教师以抢救危重病人的护理工作过程为导向设置主线教学任务,以专业教学标准和人才培养目标为支撑编制符合岗位需求及学情的案例任务,每个任务均按照课程标准及教学“三环节六步骤”PEIPRE 课堂教学模式展开以“学生为主体,教师为主导”的教学

教师团队精心设计基于仿真救护情境的学习任活动,即课前知识探索、课中创设情境-导入任务-实施任务-回顾任务、课后知识拓展,同时将“岗课赛证”“课程思政”融入教学过程。实施过程以过程性评价、(探索)增值评价和终末评价对学生的学业成绩进行综合评价,并从教学内容、方法、手段、资源4 个方面进行课程实施的优化。

1.2.2.1 课前知识探索

务,将教学视频、音频、文档、网站等资源上传至学习通平台,根据课程授课计划发布预习任务、课前测试进行学情分析。护生登录学习通查阅学习资料,在规定时间内完成课前任务。教师根据平台学习动态及测试结果数据分析,了解护生预习情况,确定教学重点,预判教学难点,调整教学侧重点,选择教学策略。不仅可以激发护生探索学习的兴趣,引导护生从判断、评估、决策制定到紧急救护逐层认知任务、完成任务,培养护生自主探索、分析问题和解决问题的能力,使护生不断获得成就感,树立信心,构建完整的知识脉络和技能,也可以根据测试结果调整教学侧重点,选择教学资源和教学方法。

1.2.2.2 课中创设情境—导入任务—实施任务—回顾任务

教学过程中,根据护生认知规律和学情特点,结合教学内容选择合适的教学场所,合理运用标准化病人和 SimMan 3G 综合仿真模拟人创设真实“情境”展开教学,使护生可以实现理论学习-仿真模拟-实训操作3个环节的深刻学习和实践体验,如在学习创伤的紧急救护时,选择在应急演练场地进行授课,利用战地紧急救护的案例创设情境,让护生在真实创伤情境中思考任务。一方面为了激发护生学习兴趣,让其知道自身在创伤救护知识和技能方面的不足,更重要的是便于导入任务,引导其学习探索创伤救护的知识和技术。课中教师依据学情结果,灵活运用情境模拟教学法、任务驱动教学法、以问题为导向(PBL)教学法、小组探究等教学方法,引导护生“口随脑动、手随心动”。依据职业教育规律,从护生的实际情况、个别差异出发,选取学习能力、沟通、协调能力强的护生作为组长,实施帮扶计划,引导护生小组内进行探究式学习,在分析、实施任务过程中,鼓励护生主动参与、主动学习、大胆质疑。如在学习自动体外除颤仪(AED)时,为了让护生掌握操作方法,让护生分组判断心律失常的类型、决定除颤的时机和方法,并模拟救护过程,小组长组织、带领小组成员分析、讨论问题、报告小组学习成效;为缩短抢救时间,提升小组救护技能,鼓励小组间进行比拼。

1.2.2.3 课后知识拓展

引导护生利用学习通平台梳理和整理本节知识点,及时巩固学习内容、增强学习效果。业余时间开放实训室,使护生根据实训室开放的时间自主安排练习,强化技能学习效果,能根据实训室管理规定自主整理和维护实训器材和物品,提升自我管理能力。鼓励护生运用所学知识,到社区、学校等公共场所进行急救知识和技能的宣传。

1.3 评价指标

1.3.1 学习总成绩评价

学习总成绩由终末评价、过程性评价和增值评价3 部分组成,合计100 分。

1.3.1.1 终末评价

终末评价占学习总成绩的40%,包括学生期末理论考试成绩和实训操作考核成绩。期末理论考试综合考核护生对该课程重点知识的掌握程度,成绩总分100 分,占终末评价的50%;实训操作考核护生对该课程重点技能的掌握程度,总分100 分,占学习总成绩的50%。

1.3.1.2 过程性评价

过程性评价包括课前、课中、课后的学习情况,总分100 分,占学习总成绩的 30%:课前学习情况包括在线资源学习情况及课前测试、发布任务完成情况,分别占学习总成绩的2%、3%;课中学习情况包括课堂活动(出勤、讨论、抢答、随堂测试等)及操作练习,分别占学习总成绩的8%、12%,其中课堂活动由超星学习通平台后台记录,操作练习由组内、组间、教师三方进行评价;课后学习情况包括课后测试及课后任务发布任务的完成情况、医院或社会实践情况,分别占学习总成绩的3%、2%,其中医院或社会实践由带教老师及病人进行评价。

1.3.1.3 增值评价

增值评价占学习总成绩的30%,总分100 分,包括学生的人文素养、自我效能、学业水平、职业态度、创新实践、责任担当6 个方面,主要通过问卷调查及教师观察综合评定。

1.3.2 教学模式评价

采用自制问卷调查试验组护生对急危重症护理PEIPRE 课堂教学模式的评价。问卷共19 题,每道题的选项为“同意”“一般”“不同意”。

1.4 统计学方法

采用SPSS 27.0 软件进行数据处理,符合正态分布的定量资料用均数±标准差(±s)表示,组间比较采用两独立样本t检验;定性数资料用频数、百分比(%)表示,检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 两组护理军士生学习成绩比较(见表1)

表1 两组护理军士生学习成绩比较(±s)单位:分

表1 两组护理军士生学习成绩比较(±s)单位:分

组别试验组对照组t 值P人数40 55终末评价82.98±4.59 77.84±3.74 6.010<0.001过程性评价25.23±1.98 19.33±3.30 10.054<0.001增值评价24.73±1.78 17.20±1.79 20.271<0.001学习总成绩83.18±3.03 67.69±4.29 19.532<0.001

2.2 试验组护理军士生对急危重症护理PEIPRE 教学模式的评价(见表2)

3 讨论

3.1 急危重症护理PEIPRE 教学模式提高了护理军士生教学效果

本研究结果显示,试验组护理军士生的终末评价成绩、学习总成绩均高于对照组,差异均有统计学意义(P<0.01),表明PEIPRE 教学模式有利于提高急危重症护理的教学效果。当前急危重症护理教学面临着教学内容多、理论课时数紧张、实训课时数不足等问题,也面临着解决能力问题的挑战,导致课程教学与能力培养之间不能有效衔接;而部分教学内容的教学过程过于匆忙,护生知识与技能的掌握不扎实,亟须探索和改进护理教学模式。Aller[9]研究发现,随着护理知识和经验的积累,护生自我效能增加,变得更加自信且有护理决策能力。PEIPRE 教学模式依据课程标准,结合学情,在授课过程中基于岗位实际情况,按照课前知识探索、课中创设情境-导入任务-实施任务-回顾任务、课后知识拓展6 个步骤,循序渐进地展开“以学生为主体”的教学活动,发现护生互动深入、有效,护生学习的自主性和趣味性明显得到提升,采用多元化教学策略和多种信息化手段实现了教学目标。苏吉儿等[10]将“三段五学六度”教学模式应用于基础护理学,护生的学习成绩及自主学习能力均有所提高。有研究证实,合理的教学模式对护生的成绩有积极的影响[11]。本研究还发现,试验组97.5%的军士生喜欢当前的教学模式,90.0%的军士生表示PEIPRE 教学模式促进了知识的掌握与应用,92.5%的军士生认为提高了护理操作技能,表明学生对PEIPRE 教学模式持肯定态度。

3.2 急危重症护理PEIPRE 教学模式可促进护理军士生个性化发展

过程性评价有助于彰显评价目的的发展性,增强评价功能的激励性,提高评价结果的有效性[12]。合适的教学模式可以促进护生个性化发展[13]。本研究结果显示,试验组护理军士生过程性评价得分高于对照组,差异有统计学意义(t=10.054,P<0.001),表明PEIPRE 教学模式促进了护理军士生个性化发展。PEIPRE 教学模式通过对学习通线上学习情况统计发现,通过线上视频、试题库、技能考核标准等系列资源库的建立,使学习时空无限放大,“平台交互功能+信息化资源”实现了线上线下资源共享,拓展线上教学模式,实现了护生随时随地个性化学习。通过线上平台数据反馈发现,护生掌握了重难点知识,解决问题的能力得到大幅度提升。有研究表明,在护理本科生护理技能实训教学中实施过程性评价可以提升教学效果,护生的接受度较高[14]。

3.3 急危重症护理PEIPRE 教学模式可促进护理军士生多元化发展

增值评价具有的发展性、动态性、多元性的特点,对于引导教育质量评价走向深入、落实立德树人根本任务具有重要意义[15]。本研究结果显示,试验组护理军士生增值评价得分高于对照组,差异有统计学意义(t=20.271,P<0.001),表明PEIPRE 教学模式提升了护理军士生多元化发展。本研究在终末评价、过程性评价的基础上,额外关注护理军士生的人文素养、自我效能、学业水平、职业态度、创新实践、责任担当6 个方面,尊重护理军士生的差异,在应用PEIPRE 教学模式对护生进行考核时重视学业起点,突出教育的全过程,强调全方位发展,很好地促进护理军士生培养质量的提升。有学者认为,职业教育引入增值评价对于改进单一的结果评价模式具有重要意义[16]。

4 小结

急危重症护理PEIPRE 教学模式践行了“以学生为主体,以教师为主导”的教学理念,实现了课堂内外的无缝对接,充分发挥了护理军士生学习的积极性与主动性,有助于提高课程教学效果,促进护理军士生个性化、多元化发展。

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