RBL 教学法对医学研究生批判性思维的影响

冯 蕊 ，徐世莲 ，杨海龙 ，杨 哲 ，杨 媛 ，李 凡 ，张筱敏

（1）昆明医科大学基础医学院，云南 昆明 650500;2）昆明医科大学第一附属医院病理科，云南 昆明 650032;3）云南大学医学院，云南 昆明 650091）

批判性思维（critical thinking，CT）的概念起源于哲学，在20 世纪30 年代由德国法兰克福学派学者提出。之后，在西方国家兴起对批判性思维的研究，并逐渐将这一概念引入教育界，开始重视学生批判性思维的培养。1990 年，美国教育学家Facione 等[1]46 位学者对批判性思维的定义进行了阐述：批判性思维是有目的的，自我调控判断的过程，是建立在对特定情境下，应用科学的、循证的方法进行分析、推理、解释的基础之上的。该定义是目前应用最为广泛的对批判性思维的定义。目前认为，批判性思维主要由认知技能和情感特质2 种要素构成[2]。其中认知技能指具有开展批判性思考的基本能力，能够针对特定问题进行解释、分析、推论、说明、评估、校准[3-4]。而情感特质则指的是批判精神、勇于质疑的态度[5-6]。

随着医学科学的飞速发展，医学工作者所面对的临床问题和临床环境也日益复杂，这就要求医学工作者具备更高的批判性思维能力[7-8]。国外高校的批判性思维教育开展较早，有专门的通识课，也有结合在专业课中的思维启发内容[9]。我国批判性思维的研究及其在教学中的应用则起步较晚[10]。传统的教学模式，以教师为主导，学生被引导的方式开展。教师教学灌输大于启发，这既无利于促进学生批判性思维的培养，也难以促动教师批判性思维的自我提升。教师是教学的引领者，他们首先应成为理性的批判者，进而鼓励学生进行批判性思考。但是受传统课堂教学模式的禁锢，长久以来教师习惯于照本宣科，课堂教学没有批判性思考的需求，因此教师缺乏提高自身批判性思维的主动性。而由于我国传统教学方式以“应试”教育为主，学生的批判精神在前序的学习过程中没有得到有效的训练，被动接受知识的思维模式被固化。要打破这种固化的被动学习思维，需要革新课堂教学方法。

基于研究的学习（research based learning，RBL）是一种特定的课堂教学方法，它强调教师研究性地教结合学生研究性地学，主张以学生作为主体开展积极的研究，在研究中享受研究乐趣，实现自我的提升，教师则作为一个引领者和指导者[11-12]。在RBL 学习过程中，学生主动搜索并使用多种资源、材料和文本，以探索重要、相关和有趣的问题和挑战。在培养阅读技能和词汇量的同时发现、处理、组织和评估信息。学习如何通过阅读来理解、形成解释、发展和评估假设，以及批判性和创造性地思考，同时学习如何解决问题、挑战困境。最后，他们通过讨论培养沟通技巧。

本研究在医学专业研究生《科研基本素质培养》课程中根据RBL 教学法设计和优化了教学流程，探讨RBL 教学法是否可以有效提高医学研究生的批判性思维能力。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究将昆明医科大学2018 级至2021 级共330 名硕士研究生随机分为对照组（165 例）和实验组（165 例），调查测量2 组学生的批判性思维能力。其中实验组参与了《科研基本素质培养》课程学习，课程教学采用RBL 教学法，对照组学生未接受RBL 教学。

1.2 教学方法

1.2.1 教学环节设置课程分为3 个教学环节，课前、课中和课后，见表1。

表1 课程教学环节设置Tab.1 Teaching design

（1）课前：学生被分为8 个小组，以小组为单位，精读8 篇文献。其中，每组需要针对一篇文献（即汇报文献，每组的汇报文献均不相同）进行精度，准备PPT 并在课堂展示。对其他7 篇文献，阅读后需准备1～2 个问题，在课堂教学环节向该文献的汇报组提问。教师参与学生讨论，并给与适当指导。

（2）课中：每次由1 个组进行课堂文献解读的展示，教师在上课时随机抽取汇报组1 名学生进行文献解读汇报。汇报完毕后，其他组学生提问，由汇报组学生回答问题。提问组需判断问题解答的完整性和正确性。教师进行适当补充。

（3）课后：学生以小组为单位，继续阅读自己小组汇报文献相关的4～5 篇文献，对该科研领域形成较为完整的体系框架，制作思维导图。此外，每位学生需阅读1 篇其导师指定的文献并完成纸质文献解读报告。教师需对思维导图和纸质文献解读报告进行评价。

1.2.2 教学效果评价为了充分调动学生的积极性，提高学生的自主学习能力，在实践的过程中逐步培养自身批判性思维，形成良好思维惯性，从而保证教学的有效实施，课程设计了逐级递进的考核体系，见图1。

图1 课程考核体系Fig.1 Course Assessment System

（1）1 阶段：知识培养。在课堂教学环节，教师将对汇报组的课堂汇报表现进行评分，同时对提问组提出的问题的角度和深度进行评分。这一阶段考核的主要目标是学生是否已基本掌握了基本的文献阅读能力，包括理解、内化和批判性评价。

（2）2 阶段：技能培养。教师将对思维导图及其反映出的学生的系统性思辨能力进行评分。这一阶段考核的主要目标是学生是否能够成体系地阅读某领域地文献，通过解读1 组相关文献，理清其内部关联，构建完整的知识体系的能力。学生需要通过绘制思维导图的方式，将文献之间的联系表达出来。

（3）3 阶段：价值培养。教师将对学生解读本领域文献形成的纸质报告进行评分。这一阶段考核的主要目标是学生是否能够形成的批判性思维并将其用于解读本领域的文献，具备较为成熟的科研思维。

1.3 基于研究的学习（RBL）

RBL 教学应当包含以下5 个环节，见图2：（1）识别并澄清问题。RBL 的一个关键组成部分是识别和澄清问题，以供讨论和探索。（2）查找和处理信息。学生从一个或多个来源查找信息，并分析、分类和使用信息。（3）批判性和创造性地思考。学生有机会使用他们研究的信息来对比、解释、应用、推断、分析、综合，从而形成批判性、创造性思考。（4）应用知识和想法并得出结论。学生结合自身研究经验和获取的信息，经过分析得出结论、解决问题、做出决定、回答关键问题或完成特定任务。（5）交流结果。学生以多种可能的方式交流他们研究活动的结果，例如通过书面研究报告、形成行动计划或进行口头汇报展示等。

图2 研究型学习5 个维度Fig.2 Five Dimensions of Research-Based Learning

《科研基本素质培养》课程根据RBL 教学的5 个环节进行了课程设计。

（1）别澄清问题：学生需要独立完成文献的解读。在文献解读实践中，发现问题，包括所阅读文献的前期背景、课题逻辑设计、技术路线设计、文献创新性及不足、具体实验方法等等。

（2）查找处理信息：对在文献阅读过程中发现的问题，针对性地查找资料。学生需要做到，将解决不同问题的信息进行分类和整理，分析并寻找核心信息，对信息进行整合等工作。

（3）批判性思考：首先，对所收集信息的分析处理筛选过程中需要进行批判性思考。其次，课程要求学生评价所阅读文献，总结出文献的创新性，并提出文献的不足之处。学生需要进行批判性思考才能完成该任务。

（4）分析解决问题：学生需要制作PPT 并且在课堂上进行30 分钟的单篇文献汇报展示。此外，学生也需要综合3～5 篇相关文献制作思维导图。最后，学生需要能够独立阅读自己导师指定的本领域文献。

（5）交流讨论结果：学生需要在课堂上进行对本组的文献汇报，也需要对其他汇报组进行提问，针对问题展开讨论和交流。

1.4 调查工具

调查问卷由一般资料和中文版批判性思维能力测量表（critical thinking disposition inventorychinese version，CTDI-CV）2 部分组成。一般性资料包括性别、年龄、本科院校以及既往实验经验。CTDI-CV 量表一共包含7 个维度，分别为寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度[13]。每个维度的总分为10～60 分，≤30 分为负性批判性思维能力，31～39 分为意义不明确，≥0 分表示正性倾向。7 个维度总分为70～420 分，≥280 分表示正性批判性思维倾向。

1.5 统计学处理

采用SPSS17.0 系统软件对回收的原始数据进行分析，计量资料均以均值±标准差（）表示，采用单因素方差分析，以P<0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 研究对象基线资料比较

实验组共165 例，其中男生76 例，女生89 例，本科院校为211 高校21 例，平均年龄（23.21±1.59）岁；对照组共165 例，其中男生81 例，女生84 例，本科院校为211 高校19 例，平均年龄（22.98±2.01）岁。实验组与对照组相比，性别、年龄、本科高校层次等，差异无统计学意义（单因素方差分析下，P>0.05）。

2.2 实验组与对照组批判性思维总分比较

对照组批判性思维总分为（268.51±37.02）分，说明对照组学生的批判性思维能力水平不高，不具备正性批判性思维倾向。实验组学生的批判性思维总分为（280.06±35.01）分，高于对照组（P<0.001）。说明参与了课程的学习之后，学生的批判性思维能力水平明显提高，并且已初步表现出正性批判性思维倾向，见图3。

图3 实验组与对照组批判性思维总分得分比较Fig.3 Comparison of total critical thinking scores between the experimental group and the control group

2.3 实验组与对照组批判性思维各维度得分比较

通过对对照组和实验组批判性思维7 个维度的得分进行统计分析，结果显示，实验组学生在寻找真相、分析能力、批判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度5 个维度均高于对照组（P<0.05），见表2。此外，实验组学生在分析能力、批判性思维的信心和求知欲3 个维度得分超过40，说明其表现出正性批判性思维倾向。实验组学生的开放思想和系统化能力两个维度与对照组相比没有差异，见图4。上结果说明，学生在接受RBL教学后，其批判性思维的多个维度评分提升。

图4 实验组与对照组批判性思维各维度得分比较Fig.4 Comparison of the scores of each dimension of critical thinking between the experimental group and the control group

表2 批判性思维水平统计分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

表2 批判性思维水平统计分析（）Tab.2 The analysis of critical thinking level（）

*P <0.05，**P <0.01，***P <0.001。

2.4 实验组与对照组文献阅读情况比较

对比实验组和对照组学生文献阅读的情况，对照组27 例每周阅读文献3～4 篇，实验组为46 例；对照组81 例每周阅读文献1～2 篇，实验组为68 例；对照组57 每月阅读文献1～2 篇，实验组为51 例，见表3 及图5。经统计，实验组每周阅读3～4 篇文献的人数高于对照组，提示接受RBL 教学之后学生阅读文献的数量和效率有所提升，见表4。

图5 实验组与对照组阅读文献数量对比Fig.5 Comparison of the amount of literature reading between the experimental group and the control group

表3 实验组与对照组阅读专业文献情况[n（%）]Tab.3 Comparison of literature reading between the experimental group and the control group [n（%）]

表4 实验组与对照组阅读专业文献统计分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

表4 实验组与对照组阅读专业文献统计分析（）Tab.4 Statistical analysis of literature reading between the experimental group and the control group（）

*P <0.05。

对照组7 名精读专业文献的关键词（占4.24%），83 名主要阅读摘要（占50.30%），34 名主要阅读材料与方法（占18.79%），10 名阅读全文（占6.06%）。可见对照组中主要精度摘要部分的人数占绝大多数，材料与方法部分阅读人数占比第2；而实验组精度关键词、摘要、材料与方法、讨论及全文的人数分别为6 名（占3.64%）、59 名（占35.76%）、28 名（占16.97%）、44 名（占26.67%）和34 名（20.61%），占比最高也是精度摘要人数，而精度讨论部分人数占比第2，见图6。

图6 实验组与对照组精读文献对比（%）Fig.6 Comparison of intensive literature reading between the experimental group and the control group（%）

3 讨论

2012 年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出“实施卓越医生教育培养计划，探索拔尖创新人才培养模式，促进科研与教学互动，及时把科研成果转化为教学内容”的要求。医学是1 门基础理论知识与科研创新能力并重的学科，以批判性思维为基石的科研创新能力的提升对于推动医学学科的发展和提高整体医疗水平有重要的作用。目前，我国尚缺乏专门旨在提高医学生批判性思维能力和素质的课程[14-15]。而研究生与本科生相比，其所面对的是更为专业的研究领域，其培养过程以科研训练为主。所以，研究生面对和需要解决的问题也带有更高的复杂度和专业性，对学生的综合分析和信息处理能力提出了更高的要求。此外，研究生要开展科学研究，而科学的发展就是建立在不断地质疑、假设、证实和证伪的基础上，这又要求学生具备独立的、创造性的、批判性的思维。因此，研究生培养过程中更加应该注重其批判性思维各维度素质的提升[16-17]。

RBL 教学模式以学生为中心，在课前、课中和课后3 个环节均设置大量需要学生主动参与的实践活动。课前学生需要查阅文献、开展讨论、制作汇报PPT；课中学生需要进行汇报展示和讨论；课后学生需要进行总结、设计和绘制思维导图。这保证了在课程开展全程中，学生参与度非常高，并且需要主动进行信息搜集、整理、分析、筛选和总结，潜移默化之中培养了科研思维，提升了批判性思维能力。根据研究结果，实验组的学生在接受了《科研基本素质培养》课程的RBL教学之后，其批判性思维的5 个维度，寻找真相、分析能力、批判性思维的自信心、求知欲、认知成熟度的评分均高于对照组，批判性思维能力总体水平提高，说明RBL 教学能够提升学生的批判性思维能力。此外，接受RBL 教学之后，实验组学生阅读文献数量有所增加，并且在文献阅读中更加关注讨论部分和对全文的解读。论文的讨论部分往往思辨性较高，说明学生开始主动尝试批判性地分析所读文献，而非仅仅关注研究使用的方法或者结果。而对全文关注度的提升更加说明学生开始关注研究的系统性和框架性结构。

同时笔者也发现，学生的开放思想和系统化能力2 个维度的评分与对照组相比无差异。开放思想是批判性思维的一个重要组成部分，要求人对研究和实验结果不做预期，持开放性的态度，从而包容性的接受新的可能性，创造性地解决问题。这对于研究生来说是要求较高的一种挑战。在课程设计中如果进一步加强对学生能力的综合考核，如要求学生分组设计科研课题，将有利于提高开放思想的能力。系统化能力也是批判性思维中较难提升的一方面。为了提升学生系统化能力，课程要求学生制作成组论文的思维导图。但是学生提交的思维导图往往较为简单，或者以大段文字的形式呈现，说明学生还没有充分地将文献中的信息进行系统性分析。为了达到更好的效果，可在考核时加强展示和讨论部分，从而促动学生进行归纳总结。

综上所述，应用RBL 教学模式，以文献解读为载体，开展《科研基本素质培养》课程，可以有效提升医学研究生的批判性思维水平，无论对学生的能力培养还是未来职业发展都起到了积极的作用。