新时代“破五唯”开展课程评价的探索与实践——以云南财经大学为例

石福荣，旷锦云，杨 宇，刘啟燕

（云南财经大学 云南 昆明 650221）

课程评价是在相应的评价理念及价值取向指引下，根据一定的标准，运用特定的评价方法，对课程目标、计划、方案、决策、实施、效果等进行价值判断的过程[1]。自2018年召开全国教育大会和新时代全国高等学校本科教育工作会议以来，云南财经大学（以下简称云财）对“破五唯”开展课程评价进行了积极探索。

1 “破五唯”开展课程评价的必要性

1.1 响应党的教育方针的必然要求

习近平总书记在2020 年9 月教育文化卫生体育领域专家座谈会上强调，要抓好深化新时代教育评价改革总体方案落实落地，构建符合中国实际、具有世界水平的评价体系。同年10 月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），提出要“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。”《总体方案》印发以来，以“破五唯”为指导思想，改进课程评价是高校落实立德树人根本任务，贯彻落实党的教育方针，坚持以本为本，推进四个回归的必然要求。

1.2 适应高校内涵发展的内在要求

学科、专业和课程三大基本建设的质量分别从宏观、中观和微观层面决定了高校的办学水平和特色。宏观层面的学科是科学学概念，是对知识的分类和知识体系，是大学综合实力的集中体现；中观层面的专业是社会学概念，是课程群的组织形式，是人才培养的基本平台和载体；微观层面的课程是教育学概念，是具体的教学科目，是人才培养的核心要素和单元。统筹整合高校的“三观”建设，坚持以微观层面的课程建设为基础，强化课程评价，突出课程的人才培养主渠道作用，是高校高质量发展的内在要求。

1.3 顺应技术进步与社会发展的时代要求

在经济社会急剧转型，国际格局深度重塑，技术迭代步伐加快的大背景下，高等教育将发生革命性重构。满足学生的成长、成人、成才需求，课程教学内容必须朝开放化、个性化和智能化的方向演进，灌输式模式和以知识传递为主的教学方式需彻底转变。通过评价引导教育教学培养学生的价值观、创造力、同理心、思维方式、团队精神等素质能力成为大势所趋，课程评价必须根据技术、社会的发展变化适时而动。

2 “破五唯”开展课程评价的理论研究与实践探索

2.1 评什么——以“课程+教师”为评价对象，促进教师提高教学水平

正确界定评价对象，对切实发挥课程评价的功能具有重要的理论和实践意义。早期倾向于将学生的学习状况和成效作为评价对象，如美国学者格朗兰德认为：“评价是为了确定学生达到教学目标的程度，收集、分析和解释信息的系统”[2]。随着理论和实践的发展，评价对象逐渐突破学生这一群体走向全面、多元，包括教师教学、学习过程、教学管理、教学效果、教学评价的再评价等多方面。但在课程评价实践中，难以做到面面俱到，所以对课程评价对象应有所选择和侧重。

在实践中，教育主管部门开展的课程评价与评比，因评价对象众多，难以全面、深入地考核任课教师和课堂，评价结果容易受申报人的荣誉与奖励等因素影响。因此，云财课程评价的对象锚定在“课程+教师”上，既不是对整门课程进行总体评价，也不是对教师个人进行综合评价，而是对某位教师某门课程的教学质量进行评价，避免以整门课程作为评价对象，造成评价结果要么所有任课教师利益均沾，要么全体教师都被牵连的弊端。在高校内部，避免对整门课程进行宽泛评价，更有利于教师的专业成长和教学水平的提高。

2.2 谁来评——以省外高校专家为评价主体，保证评价权威公正

评价主体是在课程评价活动中，进行评价的个人或组织。评价主体担负收集并呈现课程相关资料、信息，并对课程作出价值判断的职责。在理论研究与实践操作当中，课程评价主体包括专家、学生、同行、领导、教师等多元利益相关者。高校内部的课程评价，一般由经验丰富的高龄高职称教学督导组进行听课，鉴于专家的学科专业背景局限和人情关系等原因，评价偏颇对教师的教学热情会产生较大影响；学生作为教学授课对象，对于课程教学活动有较大话语权，但评价时由于其对课程学术性的把握以及对成绩的过度关注，评价准确性可能存在偏差；同行评价因人情关系，现实境况中普遍存在打分无区分度，导致评价效度降低；领导评价容易考虑非课程教学因素；教师自我评价因功利导向的评价使得结果的客观性受到质疑。利益相关的多元评价主体在自身利益（包括经济利益、政治地位和权利、精神需求的满足等）最大化的争夺中，构成了矛盾和冲突的必然性，导致课程评价流于形式。

鉴于以上现实困境，云财课程评价主体由省外著名高校专家组成，专家评价时充分参考学生作为评价主体的权重。评价专家由教学单位推荐，来自教学一线，实行回避原则。课程评价时根据专业（类）或课程学科属性分组，每组课程从专家库中抽选3 名专家独立打分并提出改进意见，以平均分作为课程最终得分并评定等级。中立客观、专业权威的省外专家第三方评价最大程度保证了评价的公正性和可信度。

2.3 怎么评——以精简的评价指标和专家意见法实行相对评价

2.3.1 采用精简的评价要素替代评价标准

评价标准是指在一定的课程评价观指导下，评价主体在课程建设和教学评价活动中作用于评价对象的价值尺度和规范[3]。国内外课程评价标准的研究主要经历了三个阶段[4]：第一阶段关注教师，以19 世纪赫尔巴特强调教师、教材、课堂为中心的“旧三中心论”为代表，评价标准基本上只涉及教师行为，极少关注学生行为；第二阶段关注师生及其互动，以杜威的学生中心、活动中心和经验中心“新三中心论”为代表，学生表现及师生互动情况在评价标准中逐渐受到重视；第三阶段关注学生，20 世纪90 年代国内外均有学者主张以“学生行为”为中心来评价课程，美国把“学生参与度”作为评课关注的核心。课程评价标准的发展总体呈现两个趋势：一是评价标准主要涉及教、学和师生互动三个方面；二是评价标准的关注点呈现出从教师向学生转变的趋势。

细致的评价指标从理论上讲具有全面性和专业性，但是，在教师频繁接受各种考核和评价的境况下，烦琐细致的指标对教师干扰较大。从评价主体看，专家难以顾及全面、细致的指标材料，从而影响评价的客观性。鉴于精确化、绝对化的评价标准更多服务于外在的对评价对象的甄别、选拔（比如人才选拔等），而课程评价是为了所有评价对象发展和进步的内在要求。因而，模糊性的评价标准更能反映知识的不确定性和主体建构性要求。云财评价指标确立了相对而不是绝对的，具有伸缩性，允许多种理解的评价标准，如学生评教分值、期末考成绩等不设定具体分值，专家可根据自己的理解，在限定的分值范围内灵活分配权重打分。用精炼、模糊的评价要素替代精细、绝对的评价指标体系，提高了教师对课程评价的接纳度，以及课程评价信度。定量与定性、过程性与终结性相结合，兼顾教师与学生，涉及课前、课中和课后的评价要素，抹去了参评教师的身份、科研等信息，对“破五唯”评价进行有益探索。

2.3.2 采用专家意见法为主的评价方法

评价方法以广泛运用的专家意见法为主，具有高级职称的省外高校教学一线专家通过文本分析法，对静态课程材料进行分析；通过观察法，以观看每位评价教师3 节实际课堂教学视频的方式实现动态教学过程的客观测量；通过档案袋评价法，对学生学习与发展的过程性信息进行评价。从事本专业教学与研究的专家能够迅速把握评价的核心问题，确定评价中的重要因素和方面，挖出深层次和本质的东西，发现不足和问题。学校分类、分层和分批开展课程评价，以每组3 名专家的平均分作为最终评价分值，根据分值和比例确定课程评价的等级。

2.3.3 实施相对评价确定评价等级

不同的评价观决定了不同的评价范式。受“工具理性”所支配的量化评价追求对评价对象的有效控制，由“实践理性”和“解放理性”决定的质性评价则追求评价对象的发展和进步。因此，我们在专家平均分值基础上，采用相对评价法，按照一定比例把量化分值相应转化为A（优）、B（良）、C（中）、D（差）四个等级。在没有类似“秒表”“米尺”一样权威、客观、公认的课程质量标准的情况下，避免评价结果受评价主体的教育价值取向和主观经验影响。

2.4 怎么用——及时反馈结果、有效激励促进教师潜心教书育人

课程评价的最终目的是促进教师提高课程教学质量，满足学生多样化的学习需求，提高学校的教育教学水平和人才培养能力。学校综合发挥评价的导向、鉴定、诊断、调控和改进作用，通过及时反馈教师课程评价的等级和专家改进意见，便于教师有针对性地提升课程教学质量。学校强化课程评价结果的运用，评价等级与教师的课程教学资格、课酬待遇、评优晋升等挂钩，按照“优教优酬”原则在有效期内对教师不同等级的课程进行课酬奖励或扣减，并取消D 级课程教师的教学资格。学校相关部门联动开展优秀教师和课程的推广示范工作，针对教学中的普遍问题举办教学培训，促进教师专业成长。

3 课程评价的成效与经验

3.1 “破五唯”评价作出实质性探索

云财“破五唯”开展课程评价探索，在评价过程中，专家不知晓参评教师的职称职务、学历学位和科研情况，而以师德和课程教学质量作为评判依据。“破五唯”评价在破除论资排辈、头衔崇拜方面进行了有益尝试。

3.2 初步构建“优教优酬”的激励导向机制

学校实施课程评价后，打破教好教坏一个样的不公平薪酬制度，不再完全根据职称、职务和工龄等体现薪酬待遇，初步构建优教优酬的激励导向机制，打破平均发放或按岗位津贴级别发放的简单做法，鲜明体现质量和贡献导向。

3.3 常态化课程评价促进教学质量提升

常态化开展的课程评价压实了任课教师提升教学质量的主体责任。评价在引导教师重视教学、加大教学投入、优化教学环节，促进每位教师、每门课程、每节课堂提升水平方面发挥了积极的引导和促进作用。具有云财特色的课程评价模式是提升教学质量的大胆尝试和探索，评价改革在省内起到引领作用，学生对教学的满意度也逐年提高。

4 结语

体现实践理性的课程评价范式具有局限于经验的限制，沉溺于技术的可操作性之嫌，具体表现在课程评价偏重于评价教师、评价教学、评价课堂，评价对象精细不利于课程整体建设与课程团队建设；学生作为评价主体的作用发挥不充分；评价标准全面性和权威性不足。在课程评价的理论与实践还未达成共识，模式上各有特点，实践上差异较大，效果上认可度不高的情况下，发展性评价成为课程评价发展的趋势，在评价标准、评价对象、评价主体以及评价方法等方面探索多元化，深化学理性分析，完善不同类型的课程评价应该由谁来评、评什么、怎么评、怎么用等基本问题。