专业学习网络：拓展教师学习边界的新模式

李玉 闫寒冰 李笑樱

一、引言

尽管许多国家要求教师参与强制性的专业发展活动，但该模式常被批评是无效的（Tour，2017）。学界对正式的、专门的教师专业发展活动高度重视，却较少为教师非正式学习提供支持。教师非正式学习是教师在日常工作场所中进行的最普遍的学习类型，其通常是自发的、无意识的且没有指导者参与的，但却能有效提升教师的学科知识，增强教学技能，并改善专业态度和认同（Kyndt et al.，2016）。教师专业学习网络（Professional Learning Networks，简称PLNs）是一种非正式的教师网络学习模式，通过在线交流或跨界协作（Tour，2017），可以突破传统教师学习的时空限制，跨越学校组织边界的局限。

近年来，专业学习网络受到广泛关注，已在许多领域中得到应用与检验，如特殊教育（Cook et al.，2017）、图书馆学（Perez，2012）、管理学（Büchel et al.，2002）等。然而，研究者对于专业学习网络的术语使用存在差异，尚未形成概念共识，常用的术语包括专业学习网络（Trust，2012）、教师学习网络（Van Amersfoort et al.，2019）、网络专业学习（Littlejohn et al.，2019）、教育（改革）网络（Lieberman，2000）、网络（专业）学习共同体（陈佩英，2017；De Laat et al.，2003）等，存在着将PLNs和专业学习共同体（Professional Learning Community，简称PLC）交替使用，或将其等同于个人学习网络或环境的混乱情形（罗儒国等，2017；Trust et al.，2016）。同时，国内研究者或是从个人学习网络的技术视角，关注学习空间支持的教师学习（张立新等，2018；张丽霞等，2019）；或是忽视专业学习网络的时代特征，仅关注专业学习共同体的形成与发展，存在研究视角的局限，需要更深入地考察国际专业学习网络研究进展并对实践中的专业学习网络进行实证检验（Zeng et al.，2021）。基于此，本文将从内涵外延、构成要素与活动过程、关键条件、实践案例等维度对PLNs 进行剖析，以期从系统探索视角为关注教师非正式学习的研究者和实践者提供参考。

二、专业学习网络的内涵

1.PLNs的缘起与演变

PLNs最早的相关概念是在组织知识管理领域中提出的（Büchel et al.，2002），后来逐渐被引入教育领域。PLNs与传统的专业学习共同体（PLCs）存在区别。虽然有研究者认为专业学习网络就是学校专业学习共同体的强化与延展（陈佩英，2017），或直接将其称为“跨学校的专业学习共同体”（Prenger et al.，2021），甚至将其理解为去中心化的学习共同体（Trust，2016），但Wenger等（2011）认为网络和共同体是社会性学习结构的两个维度，网络表示社会性学习结构的密度和宽度，而共同体代表强度和深度。还有研究认为教育网络是相互联系的个人和组织构成的群体或系统，其目的在于改善学习及其影响因素（Muijs et al.，2010）；而专业学习共同体作为强连接的教师学习组织形式，能通过创建教师间密集的、多样式的、面对面的活动空间来增强共同体内部的联结性（周成海等，2007），但也存在着封闭、内向和边界感强等歧变危险（Wenger et al.，2011）。其实Granovetter（1973）早已发现社会网络中的弱连接（Weak Ties）具有传输速率高、成本低和高效能等特点，是促进新信息传输到强连接关系中的新途径。PLNs具有网络弱连接的交互特性，通过推动信息的传播与扩散，能扩大学习的连通性和信息交换的可获得性。与PLC的强连接组织形式不同，PLNs不需要明显的集体维度，但却面临着“噪音”和“扩散”水平增加的危险（Wenger et al.，2011）。

Flanigan（2011）将PLNs 描述为由教师驱动的，既可是学校内部也能由全球内容支持的学习系统，它能降低教师孤立感并为其提供灵感。Trust（2016）对PLNs的定义是“由支持持续学习和专业发展的人员、资源和数字工具组成的独特的、个性化、复杂性的交互系统”。Poortman等（2018，p.11）认为PLNs是与日常实践共同体之外的其他人进行协作学习的群体，旨在广泛地改善其所在学校系统的教学和学习，包括跨学校网络类型。其对PLNs的定义是：由一群教育工作者（包括教师、学校领导、研究者和/或政策制定者等）组成，与各自日常实践共同体之外的其他成员集聚在一起，旨在参与协作学习，以提高学生学习成果（Poortman et al.，2021a）。

综上，本研究认为专业学习网络并不是突现的全新概念，而是作为一种拓展型专业学习共同体的特殊形式，随着互联网和信息技术的更新演变而成。专业学习网络即教师通过互联网等不同类型网络，将网络学习活动与日常教学实践相结合，持续地协作学习与交互，以提升学生学习成就并改进学校组织效能的过程。可见，专业学习网络通过拓展教师学习边界，打破学校组织限制，成为继学校教师学习共同体之后的又一教师学习革新模式。

2.PLNs的概念辨析

Ivanova（2009）曾对个人学习环境（Personal Learning Environment，PLE）、个人学习网络（Personal Learning Network，PLN）和专业学习网络（PLNs）进行概念辨析（见图1）。他认为PLE 是PLN 和PLNs的部分交集，是通过添加学习工具/服务，联系数据、信息和知识，创造学习制品等方式构建的个体教师自我决定式学习环境；PLN 是由PLE向PLNs转换的中间状态，通过与其他教育工作者、家人和朋友共享思想、观点、资源和学习制品来完成；PLNs则是经由专业组织和网络与专业人士的交流，形成的具有持续学习和专业发展支持的人际关系和资源系统。此外，PLNs 还与PLC 密切相关，但两者存在明显区别。Wenger 等（2011）和Krutka等（2016）认为PLC通常是指单个学校或地区内的协作团队；而PLNs 则整合了PLC 的核心协作、PLE对教师作为个体学习者的自主性和对技术使用的强调。参考前人研究，可从定义、性质、边界、学习主体、学习平台、学习机制、学习环境和理论基础等维度对专业学习网络及其相关概念进行比较，详见表1。

图1 PLNs、PLC和PLN（PLE）之间的关系

3.PLNs的组织类型

网络与共同体的关键区别在于成员之间的联系强弱；而网络具有不同的结构属性，如密度、中心性和连通性等（De Lima，2010）。已有学者对专业学习网络类型进行了分类研究，如Hadfield等（2009）根据网络节点和连接的不同，将其分为星型网、节点系统网和结晶网三类。该分类为宏观理解PLNs结构提供了理论参考，但缺乏对网络节点中的组织或个体及其连接方式的深入探讨。De Lima（2010）归纳了教育网络分析的8个关键维度，有助于澄清教育网络研究和实践中决策的透明度，但并未穷举其关涉领域。Carpenter等（2021）构建了PLNs的多维层次结构，包括微观、中观、外部和宏观系统层等，将教师个体作为不同层次PLNs 的核心，但并未阐明学校教师与组织外部环境间的互动过程。

本研究参考Kearney等（2020）的专业学习网络结构模型，围绕教师专业学习互动，根据发生场景（本地—国家—全球）和交互对象（个体—组织）的不同，将PLNs 划分为四个向度，如图2 所示。左上象限是本地—组织网络，指教师与本地教师专业组织进行交互学习，如区（县）教研机构、教研员专业领导下的区域教研协作活动（胡小勇，2011），区域内跨学校的教师设计团队、数据团队等（Poortman et al.，2021b）。右上象限是本地—个体网络，指教师与本地其他教师个体（如学校教师、教师教育者等）进行交互，如学校教师学习共同体或教研组。左下象限是全球—组织网络，指教师与全球范围内的其他组织（如研究机构、政府部门、教育企业、非营利性组织和社区等）进行交互学习，如跨市域/全国性名师工作室（Zeng et al.，2021）。右下象限是全球—个体网络，指教师与全球范围内的其他教师个体（如学科专家、领导者、咨询师和研究者）进行交互学习，如中小学教师与大学研究者形成伙伴关系（Akkerman et al.，2016）。

图2 PLNs类型（Kearney et al.，2020）

三、PLNs的构成要素与活动过程

1.PLNs的构成要素

专业学习网络是一种教育网络，它由多个节点和连接节点的链路组成。在专业学习网络中，教师的学习发生在专业网络和日常实践共同体的边界处（即参与PLNs的成员教师与其他学校教师之间形成“边界”）。PLNs拓展了教师学习的边界，教师通过跨越边界进行拓展性学习（Brown et al.，2018）。在PLNs 中，教师既能参与网络中的协作学习，又能与学校其他同事进行日常工作的交流。因此，我们将跨界学习的基本要素（张进宝，2022）与专业学习网络相关联，将PLNs 的构成要素分为教师跨界者、连接的边界对象和边界活动三类，如图3 所示。图中黑点或白星等节点表示个体教师（如教师、学术研究者及其他利益相关者），箭头连接表示个体间的联系、信息流或其他形式的社会资本。该图包含两类群体：一类是由实线圆圈划分的日常实践共同体（如学校、学科组、大学院系等），一类是由中心黑点构成的专业学习网络。教师跨界者（即白星）作为PLNs的第一个构成要素，是指那些超出实线圆圈进入PLNs 的成员，这类教师是网络中具有结构性位置的核心节点。第二个构成要素即边界对象，是指跨界者在PLNs和实践共同体进行跨界学习活动时，设计并交互以促进边界知识流动的人工制品。通过“边界对象”（即跨界的箭头连接），日常实践共同体可与专业学习网络联系起来（Akkerman et al.，2016）。第三个构成要素是PLNs的边界活动，涉及到多个活动过程，如识别、协调、反思、转化等。图3右侧还呈现了支持PLNs有效运作并可能会对学生学业成就产生积极影响的支持条件，如关注点、协作、反思性专业探究、领导力、群体和个体学习等（Poortman et al.，2018，p.12）。

图3 PLNs的跨界活动与支持条件（Poortman et al.，2018，p.17）

（1）教师跨界者的角色

跨界者（Broker）是跨界研究中的常用术语，也被称为边界人员（Boundary Spanners）、越境者（Boundary Crossers）（Akkerman et al.，2011）等。跨界者处于边缘性的位置，虽然其身份和工作性质较为模糊，但其任务却较为明确，即在不同组织、部门或群体之间“架起桥梁”。

在教育领域，跨界者也被称为知识跨界者（Poortman et al.，2018，p.11）或教育促进者（Bornbaum et al.，2015）。PLNs将跨界视为一种特定类型的知识共享，跨界者需要具备多样性的知识与能力，包括跨界领导、跨界能力和跨界技能等（Akkerman et al.，2016）。教师在担任跨界者的角色时，需要承担识别、协调、反思和转化的职责。教师需要思考一系列问题，例如PLNs 共享愿景，包括特定主题的知识、ICT工具和政策法规背景等，以及知识共享水平、知识共享活动等（Hubers et al.，2018）。

（2）连接的边界对象

边界对象（Boundary Object）是用于不同组织、部门或群体之间实现边界知识迁移、翻译和转化的工具（Star et al.，1989；Carlile，2004），其特点是同时存在于多个交叉的边界中，并满足每个边界的信息需求；既能适应不同视角的理解，同时又在不同边界中保持独立性。边界对象可以分为四类：知识库、理想类型、标准的形式和方法，以及共同或彼此契合的边界。Carlile（2002；2004）从边界知识的角度深入，发现不同边界知识互动层次所需的边界对象存在差异。边界知识迁移涉及语用（Pragmatic）类型的边界知识，所需边界对象是知识库或理想类型，此时边界对象发挥“指代”功能，如参照实物、标本、原型或示范等。边界知识翻译涉及语义（Semantic）类型的边界知识，所需边界对象是标准形式和方法，不仅需要发挥指代功能，还需来自不同领域的个体通过学习边界对象，理解组织内外的差异和关联，以实现知识翻译，如各类表格、问题解决的标准程序或任务完成的评价指标等。边界知识转化涉及句法（Syntactic）类型的边界知识，所需边界对象是发挥边界地图作用的契合边界，其作用在于让不同领域的参与者意识到彼此相互依赖，如共同的目标、模型和地图。在PLNs中，边界对象作为一种人工制品，指的是被设计用于连接不同领域共同实践的媒介。跨界者需要基于边界对象进行共同的专业实践，以激发其跨界学习过程。

2.PLNs的活动过程

研究基于Krutka等人（2016）所建构的PLNs关键活动要素模型和Trust 等人（2016）构建的PLNs中教师学习新模型，对PLNs 的跨界活动过程进行了修订，如图4 所示。接下来将从5 个活动要素，详述作为跨界者的教师在PLNs 与实践共同体之间的互动过程。

图4 教师PLNs的跨界活动过程

第一，投入。教师定义学习目标，并在评估的基础上，投入PLNs。教师投入PLNs活动的方式和动机多种多样。在日常教学实践中，教师面临各种问题，无论个人发展抑或外部环境的变化均会引发新的学习需求。教师参与PLNs 的方式主要包括参与学校或地区的线下教师会议、使用各种数字工具与全球教育工作者线上交流，以及参与混合式PLNs活动等。教师之所以参与PLNs，可能出于特定兴趣、表达不同观点、寻找专业知识、交换资源、寻求情感支持或与他人建立联系等动机。

第二，发现。教师在PLNs 中体验知识（如资源、想法、学习活动、课程计划和教学策略等）的发现过程以实现其目标。发现是一个由专业学习网络、学校环境和实践共同体共同影响的知识获取过程。该过程的主要挑战在于知识流的混乱。为了克服该挑战，教师必须积极参与收集、组织和保存知识获取过程的相关信息。因此，发现知识来实现学习目标是一个多步骤的循环过程，包括评估、检验、汇聚并整理知识。作为参与PLNs的关键环节，教师通过与PLNs中的内容交互和围绕内容与他人的互动，扩展对新思想、资源、数字工具、教学策略、课程计划等学习的机会。在此过程中，教师也感受到PLNs成员的教学热情和共同目标追求。

第三，实验。教师在实践共同体中试验从PLNs中获得的新思想、新资源或新教学方法，并进行反思的过程。如教师尝试在课堂教学中采取翻转课堂教学模式，或尝试多种技术来快速评估学生知识。该活动有助于增强教师在课堂上运用新思想、新策略和新工具的信心，使教师在PLNs互动中以建立个人和分布式知识基础的方式影响其专业教学实践。

第四，反思。教师从批判性视角，针对自己从PLNs 和实践共同体中获取的理论和实践知识不断展开自我反思和共享反思，促进自我建构知识；同时结合其他成员的反馈，修正自我偏见，调整课程内容和教学方式。

第五，共享。在PLNs 中，共享是指在网络空间中分配知识、技能和资源的多向过程。教师与PLNs 进行外向的知识共享，接收和传递双向的知识，实现参与者在教师和学生之间的角色转换。此外，教师还在与学校实践共同体进行内向的知识共享时，充当思想或资源的桥梁，促进网络和学校实践共同体的知识流动。教师参与知识共享，不仅能磨练和展示其专业知识，为其专业发展和网络知识库做贡献，还能扩大教师在PLNs中的影响。

四、PLNs的关键条件

尽管已有研究表明PLNs 中的教师协作能够改善教学实践和提高学生学习成效，但参与PLNs 并不会自动地改善教和学。Poortman 等（2018，p.12）认为有效的PLNs具备5个支持条件：

1.共享目标

一些研究将其称为焦点（Hubers et al.，2018）或共同关注点（Brown，2019）。共享目标是指不同学校和/或组织的个体间形成的共同目标。它以学生学习为焦点，强调PLNs、学校和个体之间的目标方向一致。共享目标为教师专业学习提供愿景和方向，避免被各类倡议、项目和活动等干扰（Poortman et al.，2018，p.13）。建立清晰的共享目标是PLNs支持教师发展、学生学习和学校持续改进的关键条件。这需要网络领导者和学校教师共同努力，设定具体目标，标识需要解决的问题、挑战和愿景，并确定最佳实践策略。虽然在发展初期，PLNs 的目标可能在各个层面不一致，但可以通过共同的任务和跨界活动，来传达、共享并协调不同层面的目标（Hubers，2016）。

2.成员协作

在PLNs中，协作涉及个体/集体学习、去个性化实践和积极参与等概念。协作源于教师一起工作的需求，包括时间保障、职责划分、目标匹配程度等（Hubers et al.，2018）。教师应超越表面帮助或支持，转向深度协作。教师应公开分享教学信念和实践，并通过互相学习和讨论来研究和改进实践（Prenger et al.，2021）。协作的挑战在于教师如何有效参与并最大限度地利用学习网络中的知识、经验和专长（Poortman et al.，2018，p.13），避免因PLNs过于零散或宽泛，而陷入网络信息迷航的风险。有效协作需要保证教师之间能频繁互动和知识共享。教师需积极地参与（在特定网络中协作互动）和探索（参与不同的网络寻找新的、潜在的有价值的观点和实践），通过集体互动，巩固和完善团队实践、群体规范和行为形式，并培养成员间的高度信任和对群体的强烈责任感（Rincón-Gallardo et al.，2016）。

3.反思性专业探究

反思性专业探究是指通过参与PLNs学习活动，将对话、数据和新思想应用于教学实践问题解决的过程。它强调教师不断改进实践并系统地从实践中学习的跨界学习循环过程。主要包括四个步骤（Rincón-Gallardo et al.，2016）：（1）使用可靠证据确定颗粒度合适且足够有挑战的实践问题；（2）通过反思性专业探究学习在实践中设计并检验问题的解决方案；（3）积累问题解决过程中的证据，将其嵌入教师日常工作并分享到网络中；（4）寻找新的实践问题。反思性专业探究的关键在于：使用不同活动类型（如数据团队干预流程、头脑风暴会议等）促进协作探究中的持续对话，通过证据的收集、分析、共享和传播，促进教师理解并推动教学实践和学生学习的真正变化（Poortman et al.，2018，p.13；Hubers et al.，2019）。

4.网络领导力

网络领导力（Network Leadership）是一种新兴的领导力类型，指不同组织机构、不同角色成员为实现联盟目标而共同努力的协调过程（Azorín et al.，2020）。作为PLNs 发挥作用的重要条件，网络领导力多集中于正式领导角色，对于激发注意力、提供智力和工具支持、监控发展和传播信息至关重要（Earl et al.，2007）。

Harris等（2021）对学校环境中的网络领导力进行研究，归纳出网络领导者的四种功能。首先是设定并监控议程。网络领导者承担管理职能，包括监督、组织和控制，以确保问责制和网络议程的平衡，代表性角色有共同领导者、协调者、模范者和守门员等。其次是鼓励和激励，代表性角色包括召集者、文化转变者、连接者和促进者，承担着鼓励参与网络的成员之间建立实质联系，扩大与其他网络成员的互动和沟通纽带的责任，引导网络走向合作实践，为组织带来文化变革。再次是能力建设并提供支持，代表性角色有催化者、系统变革者、顾问和实施者等。他们作为教学变革的支点，推动着创新理念、创造性思维和想象力的产生，使整个网络获益。最后是共享领导，代表性角色包括边界跨越者、跨界者、学习引领者，他们为网络成员创造相互学习的条件，并引入以最佳教学和学习实践为导向的学校改进策略（Harris et al.，2021）。

5.跨界学习

跨越边界是PLC和PLNs之间最显著的区别。教师跨界学习是一种特定类型的教师知识共享策略，能够促使教师产生新的知识理解、身份认同、实践改变和制度发展。已有研究提出四种跨界学习机制，即识别、协调、反思和转化。识别机制涵盖他者化和合法化共存两个过程；协调机制包括沟通性联系、翻译的努力、增强边界渗透性和常规化等四个过程；反思机制涉及观点构建和观点采纳两个过程；转化机制包括冲突、识别共享问题空间、融合、结晶、保持交互实践的独立性和在边界中持续共同工作等6个过程。与其他机制相比，转化机制需要产生新的中间实践以维持PLNs的持续影响，大部分干预研究集中于这一机制（Akkerman et al.，2011）。

五、PLNs的实践案例

现有研究已深入探索了本地—个体网络（如学校内部专业学习共同体的构建）。本文按照Kearney等（2020）的分类，重点介绍本地—组织网络、全球—组织网络、全球—个体网络三类实践案例，以期为PLNs 的设计与开发，以及教师的跨界学习、专业发展提供参考。

1.校际协作教研网

中国的校际协作教研网，是华南师范大学设计和开发的基于视频的教师学习网站（徐晓东，2014），是一种本地—组织型的专业学习网络。该网络通过录制课例、上传课例、小组研讨、交流/反思、修正教学设计和重新授课等步骤来促进教师专业发展。首先，教师可以观看其他教师的教学视频，进行同步或异步的交流与讨论，并撰写个人反思日志。研究者可以通过教学课例分析软件分析教学视频，并将其分析结果共享给其他教师。这属于PLNs 中共享并投入的活动过程。其次，基于视频分析结果，研究者组织校际学科小组研讨活动，教师组长作为指导者抛出问题，召集同僚讨论。教师在这个过程中体验PLNs 的知识发现过程。最后，教师通过个人反思修正教学设计，重新授课并录制课例。这是PLNs 的实验和反思活动，能促进教师专业发展，推动课堂教学实践改变。在本地—组织型网络中，研究者作为教师专业组织中的跨界者，承担信息加工和组织研讨等角色，为教师专业发展提供理论与技术支持，起到网络联系的作用。

2.学习设计师（Lerndesigner）网络

奥地利的学习设计师网络，是由从事专业学习的教师领导组成的全球—组织型网络。该网络是奥地利新中学改革项目的重要组成部分，由NMS-EB（新中学发展指导中心）支持和协调的全国性专业学习网络，包含本地层、地区层和国家层等多个网络层次。它由来自不同地区和学校的学习设计师组成，作为学习设计师的教师通过“转换帽子”在不同层次子网络中对话和反思，旨在促进教师领导力提升和学校间的创新交流。学习设计师作为一种新的干预角色，打破了传统的教师角色和职责，赋予教师更多的自主性、创造性和影响力，促进了教师领导力的发展。作为跨界者的教师，在其所在学校和专业学习网络中发挥领导作用，推动教育改革和创新，提升同事和学生的学习。学习设计师网络通过以下方式助力教师实现其目标（Jesacher-Roessler et al.，2018）：（1）定期举办线下的学习工作坊，让教师有机会相互认识、分享经验、讨论问题、参与培训并接受反馈等。（2）利用网络核心组织——学习学校中心开发的基于eduMoodle的虚拟专业学习平台，为教师提供一个支持其专业发展和协作的虚拟空间。该平台收集与新中学改革相关的文献、资料、案例和视频等，生成能供教师随时查阅和学习的在线图书馆；存储教师在学习工作坊中生产的文件、图片、录音，及其所在学校实施的学习方案和反馈报告等，形成教师回顾和分享的电子档案袋。同时还提供教师、专家同行和教育官员等交流和讨论的论坛、聊天室等共同体建设工具，以及促进教师之间解决问题并创新知识的沟通和协作工具，如问卷、投票、博客和Wiki等。（3）鼓励教师在其所在学校内外发挥领导作用，推广和实施新中学项目的理念和方法，促进学校文化和组织的变革。该网络是最宏观且复杂的教师学习方式，受到多层次和混合式因素的影响；通过自学课程、网络研讨、教师领导力工具包等多元形式，支持快速响应式网络发展并促进系统开发，推动PLNs 焕发生机，以实现灵活、流动且可持续的网络系统变革。

3.职前教师PLNs

澳大利亚移动技术支持下的职前教师PLNs（Kearney et al.，2019），是全球—个体型网络代表。Kearney等（2019）认为移动设备能支持教师专业学习，并构建了一个用于分析学校和教师教育中的移动学习的框架。该框架包括个性化、真实性和协作式三个特征，涵盖学习者参与PLNs 实践时所需的任务、工具和情境设定，以及与同行、专家、移动环境的对话和数据共享。Kearney 等（2019）应用iPAC 框架收集并分析了澳大利亚大学职前教师的焦点小组访谈、个人日志和人工制品，发现职前教师参与PLNs 活动的类型包括备课、教学策略交流、实践评估、课堂管理、文献研究和创新实践等。然而，这些活动的可延续性，取决于个体教师持续参与PLNs 交互的程度。职前教师作为线上和线下信息的跨界者，将社交平台或学科教学频道/小组等视为信息集散地，承担对外获取与交流信息的角色。全球—个体型网络近似于个人学习网络。移动技术能为真实性、个性化和协作式的教师专业学习提供良好平台。

六、结语

PLNs 超越传统学校教师学习共同体的边界限制，是互联网时代教师非正式学习和持续专业发展的重要途径。理论层面，PLNs 作为支持学习和专业发展的交互系统，集聚作为专业人士的教师、资源和数字工具，是促进系统变革的催化剂，具有整合专业资本要素的潜能。它能够拓展教师学习的边界，维持教师在网络和共同体之间的平衡循环，并为教师学习的深度和宽度提供多样化发展路径。实践层面，PLNs 有助于在一定程度上解决目前校内和校外教师专业学习“失联”的问题。通过PLNs模式设计和教师专业发展项目开发，可帮助教师跨越学校组织界限，改进学校效能，最终提升学生学习成果。