以“大学—机构—学校”协同赋能县级教师发展机构建设

郝雅馨

[摘    要]县级教师教育是基础阶段教师教育的最后一公里，是教师专业成长与发展的重要途径。但是，目前我国县级教师发展机构的建设并不能有效满足教师专业发展的需求。县级教师发展机构存在需求与资源无法对接、理论与实践脱节的问题，打破“大学”“机构”“学校”之间协同发展的壁垒，搭建数字化协同发展空间，打造具有地方特色的教师教育品牌，探索一条“大学——机构——学校”协同发展的道路，是赋能县级教师发展机构建设的必然选择。

[关键词]教师发展；机构；教师教育；协同发展

县级教师教育是基础阶段教师教育的最后一公里，是教师专业成长与发展的重要途径，县级教师教育的质量不仅关乎教育质量的高低，也深刻影响着学生成长和发展。我国的教师群体数额庞大，2022年，我国基础教育共有专任教师1682.58万人，其中将近80%集中在县或县级以下学校。推进“大学——机构——学校”的协同发展，是对县级教师职前培养与职后培训一体化理念的落地实施，也是赋能县级教师发展機构建设的具体举措，将促进教师群体的终身学习和专业发展。

一、使命与担当：县级教师发展机构的历史

我国县级教师发展机构的历史可以追溯到20世纪50年代末60年代初，当时，县级教师培训机构以师范学校为主，主要任务是培养县及县以下学校的教师。随着中国教育事业的发展，县级教师培训机构的类型和数量也得到了不断的拓展和增加。到了80年代，县级教师培训机构承担起了对师范生的培养任务，快速填补了当时小学和初中教师队伍的紧缺，成为我国师范教育体系中的重要组成部分。80年代到90年代中后期，县级教师培训机构主要是提供学历补偿教育和教材教法培训的服务，教育具有知识补偿的性质。但当时县级的教师进修学校、教师培训机构的建设仍普遍薄弱。90年代以后，随着教师学历的不断提升，教师具体对于学历补偿教育的需求开始下降，县级教师培训机构的职能开始发生转变，逐渐成为教师职后教育的机构，旨在为提高教师专业化水平提供多功能服务。

进入21世纪，教师教育相对独立的体系被打破，新一轮教师培训任务使县级教师培训机构进入转型发展时期。2002年，全国各地以教育部下发《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》为基准，按照“小实体、多功能、大服务”的原则加强县级教师培训机构建设。随着新时代发展需求的变化，各地逐步将“教师培训机构”改为“教师发展机构”，明确了“培训”“教研”“电教”“科研”的功能。2018年，中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出：建设健全地方教师发展机构和专业培训队伍，依托现有资源，结合各地实际，逐步推进县级教师发展机构建设与改革，实现培训、教研、电教、科研部门有机整合。由此可见，自县级教师发展机构诞生以来，就对我国的基础教育事业的发展、师范生的学习、在职教师的发展、人才的培养起着不可估量的作用。如今，在教育部的重视下，在“国培计划”项目的引领下，各地政府部门越发重视县级教师发展机构的建设，使得县级教师发展机构逐步恢复活力。县级教师发展机构也应承担起其历史使命与时代责任，为教师的专业发展指明方向，为师资队伍的建设注入活力，为基础教育质量的提升做好后勤，为国家教育政策的落实提供保障。

二、建设困境：县级教师发展机构存在的问题

由于历史、体制、办学条件、经费、师资等多重因素的制约，全国各省市的县级教师发展机构的整合程度呈现出南强北弱、东强西弱的发展特点。除此之外，很多县级教师发展机构还出现了以下亟待解决的问题：办学思路不明，职能定位不清；办学条件落后，组织松散；体制不顺，机制不活；政府重视不够，经费投入不足；师资力量薄弱，人力资源短缺；培训模式、内容滞后，培训方法、方式老套，培训评价制度不规范等。但其中，最为影响县级教师发展机构建设的是缺乏高位引领和“中间人”角色的缺失。缺乏高位引领是指由于资金和人力资源的限制，县级教师发展机构缺乏教育专家、学者或者其他高水平教育工作者提供的指导和支持，从而导致教师培训缺乏深度和广度，无法适应新时代教育的需求，无法将最新的教育理念在一线的教育实践场域中得到落实。“中间人”角色的缺失是指教研员在教师培训活动中，存在对教育理论的理解不深刻、认同度低、应用不熟练，以及对自身教育教学经验的盲目自信等问题，进而影响了教师对教育理论的理解和把握，不仅造成了实践与理论相脱节的局面，更不利于县级教师发展机构与大学的合作。

正是县级教师发展机构所存在的种种问题造成了目前教师培训效果不佳、质量不高的现象，无法满足新时代基础教育阶段教师终身学习、专业成长的需求和基础教育发展改革的需要，严重影响到了我国教育均衡发展和质量提升的目标。其中，最具代表性的就是“县中塌陷”问题的出现，伴随着我国各地区城镇化进程的推进和“超级中学”的兴起，县级高中在近年来受到严峻挑战。具体表现为优质生资源和教师大量流失，教学质量、升学率、师资水平不断下降，传统的“县中模式”受到多方面冲击，“县中塌陷”成为普遍问题，严重影响基础教育的发展。作为教师学习和专业发展的重要平台，县级教师发展机构是提高师资队伍质量的关键，面对“县中塌陷”困境，县级教师发展机构应积极反思，寻求路径突破，勇挑时代重担，扭转发展颓势。

三、寻求路径：以“大学——机构——学校”协同赋能县级教师发展机构建设

大学作为研究高深学问的场所，在理论认知和理论研究方面具有不可替代的作用。师范大学是“教育理论”的代表，掌握先进的教育理念、技术、资源具有丰富的研究经验和专业知识拥有高水平的师资力量。加强师范大学的引领作用，既能为县级教师发展机构提供必要的资源和支持，又能为教师提供专业的指导和咨询，帮助他们掌握最新的教育理念和技术，提升教学水平。师范大学还可以根据县级教师的需求和情况，开设专业的培训课程，有针对性地提高县级教师的能力和水平，支持其专业发展。此外，通过与县级教师发展机构合作，师范大学还可以将研究成果应用于实际教学中，促进教育教学能力和水平的持续发展和提高。

基础教育学校是教师实践教学的重要场所，也是落实国家教育政策改革的最后一環。教师在教育教学中所遇到的实际问题及专业发展中的真实需求，应在教师培训中得到回应与支持，要不断强化县级教师发展机构为教师的专业发展、职业规划的服务意识。在充分了解教师学习者的学习特点与学习需求后，再有计划、有针对性地为其提供指导与制定培训项目，引领教师破解区域教学难题，适应和领先于教育改革的发展趋势，是避免出现培训内容重复化、培训效果不佳的有力举措。

县级教师发展机构在时代发展的洪流下应运而生，作为教师专业发展的重要场域，上接“教育理论”，下承“教育实践”，构建“大学——机构——学校”协同模式，加强与师范大学、基础教育学校的联动，既能与“教育理论”直接碰撞，又能够深入到教学一线，实现了理论与实践相融合的教师培训。借助师范大学的发展助力，县级教师发展机构可以增强服务意识，成为“教育理论”与“教育实践”的桥梁，在提高教师研训、课程开发、学术研究质量的同时，实现课程资源与专家资源的共享共用，从而赋能县级教师发展机构的建设，强化其辐射、引领作用，充分展现其“研训一体化”的职能，实现“四位一体”的教师职后教育新机制的建设。

四、面临挑战：“大学——机构——学校”协同发展的阻碍

（一）协同育人的意识淡薄

师范大学、县级教师发展机构和基础教育学校之间具有不同的文化背景，大学注重学术研究、县级教师发展机构注重教学研究、基础教育学校注重教育教学实践，也由此造成了这些单位对于合作模式、方法、标准的不同看法和需求。但对于高质量的教师教育体系的建设，三方不仅都具有不可推卸的责任，而且更需要每一方的支持和通力合作，共同致力于县级教师教育的发展。例如，贵州省金沙教育研究院，在金沙县人民政府的牵头下，与北京师范大学教师教育研究中心合作，建立起了上接师范大学，下连研究院附属实验学校的协同发展模式。在北京师范大学专家团队的指引下，金沙教育研究院完善自身建设，开展高质量的教师培训活动，有效提高了教师的专业水平和教学质量。

（二）缺乏沟通合作的平台

由于各方的工作时间和地点不同，沟通和协调的成本较高，技术与应用的鸿沟普遍存在，因此，很难建立协作关系，县级教师发展机构建设所需要的资源仍然分散在各类机构中，缺乏整合与互联互通。目前，一些地方已经开始探索县级教师发展机构数字化转型路径，如广东省深圳市南山区通过“南山教育云”平台实现了对全区教育资源的整合。湖南省教育厅也在推进县级教师发展机构数字化转型，通过建设“湖南省县级教师发展中心信息化平台”，实现了县级教师发展机构的信息化管理。

（三）部门之间相对疏离

各地区县级教师发展机构的整合程度参差不齐，教研、培训、装备深度融合的机构比例不大，机构内部缺乏有效的协作和协调，各部门之间存在信息孤岛和资源浪费的问题，无法发挥各自的优势和功能，也无法形成整体的服务能力和效果。县级教师发展机构力量薄弱，缺乏必要的人力、物力、财力等支持，导致县级教师发展机构工作的循证化、数字化水平低，缺乏科学的数据收集和分析能力，无法及时了解和反馈教师的学习状况和需求，也无法为教师学习者提供个性化和精准化的服务。

五、创新破解：“大学——机构——学校”协同发展新机制

（一）打通壁垒，多元协同

认真贯彻教育部《关于加强县级教师培训机构建设的指导意见》，在县级教师发展机构内部，要推动县级教师进修学校与电教、教研、教科研等部门的资源整合和合作，实现各职能部门的融合与统整，优化资源配置和利用，形成协同效应。在县级教师发展机构外部，要与高校、科研院所、学会、协会、基金会等机构合作，汲取多元智慧和学术能量，消除各类教育单位之间的学段隔阂、资源障碍和平台差距，促进信息资源在决策者、研究者、实践者等主体间动态集聚和流动，构建上接高校、下连基础教育学校的现代教师学习与资源中心。

（二）推进教育数字化，搭建协同空间

利用数字化打破时空限制，通过与互联网教育公司合作，克服县级教师发展机构数字化建设的技术难题。一方面，建设教师研训管理系统，为教师专业发展提供优质的课程资源、专家资源、学术引领与方向引领，降低与各类教育部门、教育机构之间的沟通成本，并与高校等机构搭建起教师学习资源、教师培训管理的教师发展共同体。另一方面，依托学校信息化系统，建设“教师教学评价系统”，利用教师专业发展大数据分析模型，全面、精准地记录和诊断教师发展状况，形成“教师画像”，最大可能地为广大教师提供个性化的服务。同时，推进教师专业发展数据向各层级管理应用系统开放，支撑和服务教育决策管理，纵深推进教育数字化，赋能学习型协同中心。

（三）创新驱动，打造地方教师教育品牌

将营销学中的“品牌”概念引入到教师教育中，在迎合教师专业发展规律的基础上，立足本县教师发展机构的资源和服务优势，挖掘具有地方特色的内生性力量，发挥品牌所代表的“优质、独特、认可度高、影响大”的优势，传递地方特色文化，更新教师教育的价值，形成示范、引领的品牌作用，使教师教育在发展中衍生出独特内涵，既发挥出教师教育的教育性，又不失品牌的独特性与引领性，达成“1+1＞2”的效果。这样，在“大学——机构——学校”的协同发展上，县级教师发展机构才能快速找准自身定位与发展优势，匹配到适合本县教师专业发展的课程资源与专家团队，完善自身建设。但是教师教育品牌培育并非一日之功，需要不断调整，精细打磨，持续注入发展能力，才能发挥品牌的价值。

六、结语

协同提质是我国教师教育发展的一项重要战略，我国基础教育的教师有一半以上都在县及县以下的学校工作，县级教师的专业发展是促进基础教育发展的必经之路。建立上接师范大学，下承基础教育学校的“大学——机构——学校”协同发展关系，既是“教师教育一体化”发展的必然要求，也是提高教师培训质量，建设高素质专业化教师队伍的必要举措，“大学——机构——学校”的协同发展将为县级教师发展机构的建设赋能。

参考文献：

[1] 汪栋，王子威，殷宗贤.县中塌陷的区域异质性、成因与政策治理路径擘画[J].教育发展研究，2023，43（02）：20-27.

[2]朱福荣.县级教师发展机构建设与功能发挥[J].中小学教师培训，2023（01）：11-16.

[3]周长龙，茶世俊，梁娜.我国区县教师培训体系的研究进展[J].中国成人教育，2019（15）：75-79.

（责任编辑：姜波）