基于说理文体，培养批判意识

郑爱芬

［摘 要］统编语文教材中说理文的最大价值就在于能够提升学生内在的认知，发展学生的思维。教师要紧扣说理文中展示论点、呈现论据、思维论证处，依循文体特质，依托文本内容，引导学生展开适度的思维训练，从而培养学生的批判意识。

［关键词］统编语文教材；说理文体；批判意识

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）24-0020-03

语文教学倡导“文体在左，学情在右”。不同的文体，有着不同的创作准则，彰显着不同的言语风格，即便作者选择了相同的素材资源，也会运用不同的方法加以处理和重组，自然就会形成不同的创作风格。因此，阅读教学需要根据具体的文体特点，展开富有针对性的教学。

统编语文教材六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》是一篇典型的说理文。学生在学习这篇课文之前，其实对说理文已经有所接触，并基本了解了说理文的三个核心要点：明确的论点、典型的论据、严谨的论证。但学生往往容易忽视对这一文体的本质的认识，尤其是对其表达密码的探寻，导致阅读只能停留在内容信息層面，而与表达相关的思维训练则完全处于停滞状态。根据说理文的特点，教师该如何针对其文体特质展开教学呢？

一、拨乱反正，精准把握说理文的中心论点

依照学生的认知规律，在文本阅读中，他们首先要掌握文本的内容信息，把准文本究竟“写了什么”，然后才能逐步向着“怎么写”“为什么要这样写”进发。换言之，文本的解构需要以理解文本内容为基础。说理文的阅读也同样如此。只有真正把握了文本所要表达的观点，学生才能从表达和思维的层面，洞察作者构思和语言运用的精妙。对于这篇《真理诞生于一百个问号之后》而言，很多教师认为此文的论点就蕴藏在题目中，稍加提炼和整合，就能归纳出“成功源于不断地追问和探寻”这样的中心论点。表面上看，似乎真是这么回事。但细细考量就会发现，其中的问题并不如教师想象的那样简单。纵观当下的主流观点以及文本表达的中心，这样的论点并没有独特之处，可以说，类似的观点比比皆是。课文以此为中心论点，价值何在呢？

仔细研读课文第二自然段就不难发现，这段话起着统领全文的作用：“纵观千百年来的科学技术发展史，那些在科学领域有所建树的人，都善于从细微的、司空见惯的现象中发现问题，不断发问，不断解决疑问，追根求源，最后把‘？’拉直变成‘！’，找到真理。”这段话乍一看，所表达的核心要旨与一开始学生所归纳的论点相差不大，但细细考量就会发现，其中蕴藏着两个核心要点，是题目中所没有的。其一，是发问，即题目中的“问号”，所有的创意和最后所得，都是从疑问开始的；其二，是细节，是对于细节的探索和发现，即语句中“细微的、司空见惯的现象”等。这不仅对应了题目所表达的观点，而且与下文中所罗列的三件典型事例形成了高度呼应。

由此可见，说理文的题目的确能够在一定程度上揭示所要表达的核心内容和主题，但这绝不意味着题目可以直接替代表达的中心，甚至直接“搬运”成说理文的论点。教师通过引导学生深入理解、深入感知文本，将文本的核心语段与题目进行比照，改变了学生的固有认知，使学生明白了说理文的核心观点绝不能与题目画上等号。课文题目只不过是作者在中心论点的基础上，为了吸引读者眼球和注意力，以生动的、艺术化的方式提炼出来的内容，不能代表说理文的中心论点。说理文中的中心论点，都是作者在独特的视角下，通过自身的观察和思考凝练而成的。学生只有深入文本内容，基于语境，甚至深入作者观点形成的背景中，才能真正理解文本，为后续的思维训练打好基础。

二、叩问对比，深入审视说理文的论点价值

基于传统教学理念，在明确了说理文的中心论点之后，很多教师会顺势而下，引导学生关注作者是从哪些角度或者选择了哪些事例来写的。从表面上看，如此设计，不仅紧扣说理文“运用具体事例说明观点”的整体化构思，还顺应了学生的阅读习惯和接受规律。但从教学用意的角度进行审视，就会发现，这样的教学思维并没有对作者的中心论点进行审视和质疑，而是直接以默认的方式承认了其正确性，无形中就将教师和学生放在了自动悦纳作者观点的维度上，会导致对学生进行思维训练的契机丢失。因此，教师不要急于引导学生对素材和论证过程进行探究，而要先对文章的论点进行必要的审视。

这种审视状态下的批判性思维，重点强调的是要学生学会自己思考，不盲目相信，鼓励学生以独立的思维去大胆质疑，并寻找最合理的策略来解决问题。这就意味着，说理文的阅读不应该将提取论点作为重要目标——这种基于理解内容、提取信息的训练，对学生，尤其是六年级的学生来说，其作用微乎其微。教学时，教师应顺应作者的表达思维，确定作者立论的起点，紧扣作者的论证思维，以此强化学生内在的认知思维。在《真理诞生于一百个问号之后》这篇课文的教学中，教师可以紧扣作者设定的论点，鼓励学生进行大胆质疑：“真理源于对生活、学习细微之处的发现和探索。这样的观点真的是正确的吗？你赞同这样的观点吗？”这样的质疑和思考一方面可以培养学生以批判的视角去审视所阅读的内容，提升学生内在的思辨意识；另一方面，当学生形成自己的观点后，再将自己的认知与作者的思考进行对比，在明确差异后，就能够以更加聚焦的方式走进文本，与作者进行深入对话，从而为后续深入感知作者的论证方法和论证思维奠定基础。

三、全面洞察，悉心体悟说理文的论据效能

俗话说得好：“事实胜于雄辩。”借助典型的事例来论证中心论点，是小学阶段说理文论证的重要方法。受传统教学理念的影响，很多学生都形成了“唯教材是举”的观念，面对课本中的内容，往往都是盲目信任，教师也积极鼓励学生大量吸收教材文本信息，甚至运用灌输的方式逼着学生被动接受，将说理文的教学窄化成对信息的全盘接受，而忽视了学生思维意识的培养。因此，我们要继续奉行叶圣陶先生所说的“教材无非就是个例子”的观点，将教材中的说理文视为作者表达策略的样板或者是言语演说的素材，鼓励学生在大体了解文本内容的基础上尝试着去审视、批判，从而最大限度地唤醒学生内在的思维兴趣，提升学生的思维品质。

紧承上一环节，学生已经对《真理诞生于一百个问号之后》这篇课文的中心论点进行了审视，并依循作者的表达思路，深入课文当中，一起探寻作者求证的过程。在这一过程中，不少学生发现，作者为了凸显中心论点，罗列了三个事例，其中三个主人公都如中心论点所描述的那样，能够从生活的细微之处发现一些不同寻常的点，并借助质疑发问，寻找到答案。教学至此，学生获取的只是事例信息，还停留在常态化的记叙文学习层面上。因此，在这一学习成果的基础上，教师可以逐步聚焦说理文的文体特点，相机设置这样一组问题：“其实，这样的事例并不在少数。为什么作者偏偏选择这三个人的事例，而不是其他人或者是这三人中的一个或者两个事例呢？这三个人的事例为什么要依照这样的顺序安排？是否可以用一个反面的事例呢？……”带着这样的问题，学生在探究文本时，就会将重心设定在作者言语表达的思维中，从而习得作者论证中心论点的方法。

可见，教师在学生整体了解文本大意时，将学生的思维朝着文本的深处引进，触发学生对作者所选材料的深入思考，同时对作者整合和处理这些素材的方法进行探究，在揣摩作者用意和构思的过程中使学生的思維品质得到了提升。

四、运转思维，高效辨析说理文的论证路径

著名特级教师薛法根老师曾经提出“三不讲”原则：学生自己能够一下子读懂的，不讲；学生凭借自身的能力，稍加思考就能读懂的，不讲；即便讲了之后，学生还是不能理解的，不讲。

依照这一教学原则，教师可以进行这样的文本解读：从说理文的文体特征来看，其中心论点和选用的论据，学生可以在理解文本的层面解决，而作者论证的思维过程，本身就具有一定的难度，加之这些思维过程又蕴藏于语言文字中，相对隐匿，学生学起来更是难上加难。论证的过程其实是一个逻辑运转和思维呈现的过程。说理文的阅读，其本质并不是对文本内容和信息的把握，而是要穿越文本语言的樊篱，获取相关的认知体验，从而与作者的言语表达思维相通。

教师可以将《真理诞生于一百个问号之后》这篇课文中所罗列的三个事例设置成三个层面的阅读板块，引导学生进行文本解读。其一，逐个阅读，了解三件事情分别写了什么人、做了什么事、最终结果是什么，重在了解事例的核心信息；其二，统整阅读，即以整合类别的视角，提炼出作者在描述这三件事情时运用了相同的模式，即先发现问题，然后基于自身的经验和思维不断发问，最后通过自己的反复尝试和实践找到真理；其三，重新回顾单个事例，以验证检验的方式，洞察教材文本的内涵，以达成强化认知和体验的效果。

教学至此，才算是对这篇说理文中的事例完成了常规性的教学。根据学生批判性思维的发展特点，教师还需要让学生的思维继续朝着文本的深处以及作者的表达用意层面迈进。比如，作者为什么要设定这样的论述模式？这样的模式对论证核心要点有着怎样的表达独特性？很显然，对照这篇说理文的中心论点，描述事例时所展现出的相同的结构模式有着极其关键的作用：“发现问题”旨在凸显生活细微处，这是中心论点形成的基础，也揭示了很多真理的发现，其根源就蕴藏在常态的生活场景之中的道理；“不断发问”则与题目中的“问号”关联，只有善于观察、善于发现，并积极地思考与质疑，才能为真理的最终形成提供保障；“找到真理”则是将教学的关注点聚焦在文本深处，并借助最终的结果，以最有力的方式来印证自己的观点。从上述阐释来看，三件事情所形成的相同的结构模式，绝不是一种雷同或者巧合，而是作者在叙述构思中的有意为之。这三层结构，以最典型、最贴合的方式，与文本的中心论点形成了巧妙融合，凸显了表达效果。

正所谓“条条大路通罗马”，在论述某一具体的观点时，并不意味着只有一种方法，可能还存在着其他的论述路径。在课堂教学中，教师不妨紧扣课文的中心论点，鼓励学生在课前收集能够论证观点的素材，按照自己的思路进行论证，尝试与作者的论证方法进行类比，并与同伴在合作学习中明晰各自的优劣。不管最终结果如何，学生都是以身体力行的方式，经历了一场真实的思维论证。经历这样的学习过程，学生不仅可以更加深入地体会作者论证方式的优势和价值，还可以生成新的思路——这一全新的思路，并不是学生随意生发的，也不是教师强行灌输的，而是学生在思维高速运转过程中，由课文的论述方式衍生出来的。无论这种思路是优是劣，都是学生内在思维发展的成果，都是学生在扎实而丰富的思维训练中形成的学习成果。

五、顺应认知，巧妙搭建说理文的方法迁移路径

随着语用训练的强化和落实，尤其是“培养学生理解和运用祖国语言文字的能力”这一核心目标的确定，语文教学中各种读写结合、随文练笔也随之而来。教材文本中运用了怎样的写作方法，学生就需要掌握怎样的方法。教师甚至不厌其烦地为学生搭建平台、创设情境，让学生学方法。这诚然是语文教学的一种进步。但是不是所有的方法都值得学生迁移运用呢？是不是所有的表达策略都需要让学生现学现用呢？

编者在《真理诞生于一百个问号之后》一文后设置了这样一道思考题：“仿照课文的写法，用具体事例说明一个观点，如‘有志者事竟成’‘玩也能玩出名堂’。”这就是典型的借助读写结合的平台来迁移运用课文中的写作方法。从学生学习的特点来看，生活中的素材和资源，不能自动“涌上心头”，学生只有拥有清晰的论证思维，才会产生材料收集的动机，才会有意识、有规划地进行材料的收集与整理。对于这样的思考题，绝不能依照“现学现用”的模式来解决问题。试想，如果我们按照课文的表达方法，要求学生按图索骥，依照填空的方式来表达观点，训练自然就失去了其价值和意义。这需要学生从自己的生活经验出发，根据在生活中形成的真实体会与感受，借助提炼的方式，形成自己的论点，并借助鲜活的语境，从生活中收集相关资料，在整合与筛选的过程中形成论证方法，获得批判性思维的发展。

总之，学生是具有鲜明主观意识的生命个体。对信息的接受与整合，绝不是以被动接受的方式呈现，而是需要在理解文本的过程中，以批判的方式介入到内容感知和思维创作当中。只有这样，学生才能真正获得言语素养的发展。

（责编 刘宇帆）