“新师范”课程教学目标改革与体系构建

李小燕, 王路云, 景 艳

(1.陕西理工大学 人文学院, 陕西 汉中723000;2.陕西理工大学 物理与电信工程学院, 陕西 汉中723000;3.汉中市龙岗学校, 陕西 汉中723000)

2018年1月,中共中央、国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》,随后,教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》,拉开了新时代教师教育现代化建设改革的序幕。习近平总书记多次强调要重视师范院校和教师教育,做好“四有好老师”[1]的培养。教师教育作为教育事业的“工作母机”和人才培养的枢纽,是落实党的二十大精神中教育优先发展和建设教育强国的关键。然而,随着“四新”的快速推进和“新基础教育”的强势倒逼,传统师范教育的人才培养内容及模式已无法满足基础教育市场需要和国家人才发展需求,亟待迎接新挑战、开创新格局、建设“新师范”、培养新人才。“新师范”是对陶行知先生提出的“自新、常新、全新”的“新师范教育”理念的继承和创新,这一理念着力于构建新型师范教育教学模式,提升教师教育质量,更加注重学生的全面发展、个性发展和创新思维培养,标志着我国教师教育进入了中国式现代化教育的新时代。人才培养依赖于培养目标的合理确立,最终具体化为课程教学目标的科学制定[2]。而教学目标是教育思想、教育目的与教育实践之间的中介环节,教学活动始终围绕实现教学目标进行。随着时代的发展和现实需求的变化,基础教育教学目标经历了双基目标、三维目标和核心素养目标的时代演化[3],基于核心素养的教学目标研究持续升温[4-5]。但却始终存在对课程教学目标重视不够、设置原则不统一等问题[6],当前,虽有一些研究涉及此话题,但研究仍有讨论空间。2022年8月4日,教育部教育质量评估中心面向师范专业教师和相关专业学科一线高校教师开展了首次“面向产出的课程大纲制定与课程目标评价”专题培训,足见国家对师范生课程教学目标的重视程度,学界专家也多次强调教学目标在教学中的靶向和价值引领作用。那么,在“新师范”时代,课程教学目标到底如何设置?又如何充分利用好课程教学目标这个风向标提升教师教育教学水平?则成为目前“新师范”转型期亟待解决的首要问题。本文试图通过对当前教师教育专业课程教学目标现状的调研和系统诊断,探索“新师范”课程教学目标改革和提升路径,进而推动创造师范生培养的良好育人环境,助力“新师范”人才培养。

一、 课程教学目标在教师教育专业中的特殊价值

课程教学目标是国家教育目标、社会人才需要和高校人才培养目标的综合体现,对学校、专业、教师以及学生等不同教学主体而言,都有着至关重要的统领和指引作用,是“课程改革”和“课堂革命”的重要抓手。作为教学的起点和最终归宿,教学目标统率师生教学全过程[7]。教学目标作为人才培养的方向,回答了师范专业“培养什么样的人、怎么培养人和为谁培养人”的根本问题;决定着教师教学内容建构、教学方法选择以及教学过程组织;决定着学生学习的方向、重难点的把握和学习效果的自评等。有人说“一位优秀的教学工作者应用至少60%的时间来从事学习目标的设计”,足以说明教学目标对于教学的绝对重要意义[8]。然而,对于教师教育专业而言,教学目标除具有以上所有功能之外,还具有更为重要的价值意义。

(一)课程教学目标是教师开展示范教学、传递教育理念和教学态度的有效载体

课程教学目标是教育理想与教育现实的联结点,是教育理想在教育实践中的具体呈现。教师基于自身对教育和教学的理解,结合具体课程内容高度凝练并总结成教学目标。如何设置教学目标内容、数量以及目标之间的关联均因师而异,更是教师教育理想信念的具体体现[9]。教师围绕教学目标组织教学内容、选择教学方法和媒介、设置教学活动、开展教学评价等,所以说,教学目标体现的是教师对教学的理解,传递的是教师的教育思想和教育理念,更体现的是教师的教学态度和水平。教师牢牢抓住“以学生为中心”的教学目标设计原则,紧紧围绕可量可测可观察的教学目标陈述特征去设计和陈述教学目标、组织教学活动,既提高了课程教学效果,又营造了良好的教学氛围,更是对教学目标概念内涵、作用价值和规范使用的行动阐释,同时可以让学生沉浸其中,形成科学慎重的教学目标设计、陈述和使用习惯,树立正确的教学态度[10]。

(二)课程教学目标是学生进行具身学习、接受情怀教育和价值熏陶的良好平台

具身认知理论强调生理体验与心理状态之间有着强烈的联系,生理体验“激活”心理感觉,学习过程具有涉身性、生成性和情境性的显著特征,思维和认知在很大程度上是依赖和发端于身体的,足见身体感知和生理体验在认知和学习中的重要价值。“具身”学习建立在身心一体的观念之上,注重提高学习者身体参与的鲜活体验、促进知识意义的动态生成,即强调基于身体感知的即时性学习。课程教学目标作为师范生学习的靶向和自我检测的标准,其科学设置、规范陈述、合理运用以及达成度测评更是未来从事教学工作的重要技能。教师教育专业课堂教学目标作用的真实情境,可以让师范生沉浸其中,通过观摩学习提高教学目标完成效果,同时,教师教学过程中体现的教育热情、教学态度、教学水平都会对师范生产生影响,这有利于师范生形成职业认同和正确的教育观。

二、 教师教育专业课程教学目标设置与运用中存在的问题

“新师范”对教师教育专业教学提出了更高的要求和期许,以提升师范生培养质量及其人才竞争力,满足基础教育师资需求。作为教学工作起点和落脚点的教学目标,则是开展教学创新和质量提升的主要抓手。研究调查分析了五所师范类高校(两所部属师范院校、一所省部共建高校和两所地方师范院校)253门课程的教学大纲,涉及中文、数学、英语、物理、化学、地理等不同学科专业的百余份课程档案、教学课件、督导听课记录和师生访谈资料,并对教师教育专业课程教学目标的设置、表述及运用状况等进行系统梳理和分析,研究发现,虽然现阶段师范专业的课程教学目标已不断根据发展需要进行调整,但仍存在以下问题:

(一)教学目标设置缺乏系统性

课程教学大纲作为课程教学实施的纲领性文件,是规范教学的行为准则。课程教学总目标统领单元和章节教学目标,单元和章节的具体教学目标又支撑课程教学总目标的实现。在调研中发现,现阶段师范生课程教学大纲中无论是教学目标的内容还是数量都与“新师范”的要求有一定差距。

1.课程教学目标设置维度单一。“新师范”要求增加课程教学的容量和质量,要求课程教学目标的设置兼顾学科素养、师范特色和课程思政。然而,调研的253门课程的教学目标设计大都以学科目标为主,尤其是地方院校的课程思政目标和教师教育特色目标体现不足。具体而言,课程教学目标内容整体设置丰富,多为4～5个,内容主要以学科知识、能力和素养提升为主,仅60余门课程涉及社会主义核心价值观、问题意识、终身学习、团队合作、反思能力等思政元素,并且课程目标设置中关于培养学生正确的人生观、增强学生的社会责任感和使命感等普适性极强,且放之四海皆准的表述较多,课程间思政元素相似度较高、互补性不强、系统性较差。教学目标中提及核心素养、中学教学、中学教师、“四有”好老师等教师教育特有内容的课程则更少,仅有42门课程提及,其中包含有课程教学论、班主任管理等教师教育类课程。

2.课程教学目标设置存在显著的校际差异和年际变化(见表1,表2)。从表1校际差异可见,部属高校及省部共建高校有60.87%的课程其教学目标中涉及课程思政的内容,有52.17%的课程其教学目标中提到了师范能力和教师素养等教师教育特有的目标内容;而地方高校教师教育专业课程教学目标设计中涉及课程思政和师范生培养的内容仅有16.91%和8.70%,明显低于部属和省部共建高校。

表1 课程教学目标校际差异

表2 课程教学目标年际变化

从表2年际变化情况来看,教学目标中涉及课程思政及教师教育特色内容的比例逐年提升,其中,教学目标中课程思政的比例已由2017年的23.08%提高至2021年的81.82%;教学目标中的教师教育特色内容比例也从2017年的15.38%增加至2021年的45.45%。

3.师范特色目标内容重视度不够。从统计结果来看,不管是什么类型的高校,教学目标中涉及师范生培养的特色内容占比明显低于课程思政的比例,虽随时间有所提升,但依旧不足50%。一方面说明,随着课程思政理念的深入人心,在师范生培养过程中课程思政教育已经被广大教育工作者所接受。同时也说明,在课程教学目标设置过程中,教师对于教师教育专业课程特色目标设置的重视程度还不够,关注度不足。甚至在一些课程中存在教师教育专业和非教师教育专业的课程教学目标完全相同的情况,未能体现不同专业和学生的差异教学,未能依托专业需要进行教学目标的订单式设计。

(二)教学目标陈述欠缺规范性

课程教学目标作为师生活动的标准,不仅用以指导教师的教学并实现教学效果检测,还可以引导学生的学习及自评。其规范表述要有明确的行为主体、精准的行为动词和限定性环境条件。科学合理的课程教学目标具有导教、导学及教学效果检测的基本功能,陈述语言必须是规范的、明确的,行为动词应该是可观察的、可量测的。然而在调研中发现,现阶段教师教育专业的课程教学目标在陈述和表达中存在颇多问题。

1.陈述范式不一致,目标名称不尽相同。在调查的253门课程中,仅有9门课程采用知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观的“三维目标”叙写方式;83%以上的课程采用了解、理解和掌握的三层次递进式“双基”范式[11];极小部分课程目标对应基于产出导向的毕业要求和具体指标点。同时,关于课程教学目标的名称表述,也存在教学目标、教学目的、学习目标、教学目的和要求、教学要求、教学要点、学习要求、知识点提示等不同词语的使用。个别课程还存在混淆教学内容与教学目标,或将教学内容等同于教学目标的情况。

2.行为动词不易测评,目标陈述要素缺失。对课程教学目标和课时教学目标中的行为动词进行统计,求取不同行为动词在课程教学目标和课时教学目标中出现的频次(见表3)发现,如掌握、理解、了解等笼统的、模糊的、抽象的表示学生内部心理活动的行为动词出现和使用频率更高。其中,在课程教学目标中,行为动词出现频率最高的是“掌握”,每门课程平均出现2.07次,其次是“了解”1.16次和“培养”0.72次,随后为“具备”“理解”“运用”“认识”等动词;在课时教学目标中,出现频次较高的则依次为“掌握”6.26次、“了解”5.23次、“理解”2.16次,“认识”“培养”“熟悉”等仅次之。“分析”“解释”“说明”“阐述”等能体现学生学习后外显行为变化的、可观察测评的行为动词使用频率极低。

表3 课程目标和课时目标中行为动词统计表

此外,陈述中还多出现培养、指导等着眼于教师的行为动词。一方面,这些行为动词更多强调的是教师做出的行为,忽略了行为的结果和效果,即学生是否掌握教学内容并未体现。另一方面该类陈述依旧是以教师的行为为主的,而教学目标针对的行为主体是学生,学生是否实现了既定的学习效果是判断教学任务是否完成的标准。通过调研分析发现,在“新师范”背景下,师范生课程教学目标的制定中行为主体不明确、行为动词不可量、行为条件不限定、行为目标不具体等问题不同程度存在;没有行为主体、缺少行为情境、缺乏目标行为水平,甚至没有行动动词的陈述也比比皆是。

(三)教学目标使用缺乏有效性

教学目标的合理使用,可以对教学过程起到积极的导向、控制、激励和评价作用,这是教学目标的重要价值所在。教学目标不仅仅是教师教学的领路人,更是学生学习的领路人。但目前在教师教育专业课程教学目标使用过程中依旧存在将课程教学目标于课前束之高阁的情况,从而使教学目标在课堂中无法发挥有效作用。

1.课前束之高阁。调研发现,绝大部分高校的教学大纲被作为文件资料沉睡于教科研室,很少有在课前将教学大纲下发给学生阅览学习的情况,其在师生之间的桥梁作用也就荡然无存。作为课程教学目标行为主体的学生无缘接触教学目标,何谈教学目标对学生学习的引领作用。课程教学大纲的修订和更新与培养方案同步,每四年一修订,但期间往往不做大的调整,这很难保证教学目标适应新的环境与要求。

2.课上作用甚微。通过对教师教育专业教师课件和课堂听课记录的分析发现,在多数教师的课件和教学中鲜少提及教学目标。教学中,教师关注教学内容多于教学目标,课堂检测和总结亦是关心具体教学内容,而非教学目标达成情况。往往是课程结束后,学生依旧对教学目标一知半解。教学目标仅仅作为教学材料中的必需品存在于各种理论层面和文件要求当中,其对整个教学活动中的参与主体,即师生来说,导向、评价、激励、反馈作用甚微。

三、 教师教育专业课程教学目标的路径

合理科学的教学目标设置、规范明确的教学目标陈述和有效的教学目标使用,对于教师教育专业来说既能提高课堂教学效果,同时还能帮助师范生更深层次地理解教学目标的内涵,形成正确的教学目标使用习惯。教师只有不断地审视教学行为,结合时代发展的新变化、新要求,结合师范生培养的特色需求,设置科学合理的教学目标并规范和高效使用,才能提升教学效果,并对师范生形成正向影响。因此,本文尝试提出以下教师教育专业课程教学目标改革思路。

(一)增加目标维度,系统设置教学目标

横向成网,纵向成线,系统构建课程目标。基于产出导向理念开展课程教学目标和课时教学目标的设计,其重点是改变以往单一学科目标设置的弊端,加大课程思政目标,兼顾教师教育特色目标,通过丰富横向教学目标维度,提升课程教学的容量和质量。不同课程之间统筹规划,系统设置教学目标,共同支撑人才培养,避免重复或遗漏[1]。纵向则需深挖学科目标、思政目标以及教师教育目标内涵,需要兼顾师范生在校期间以及未来职业生涯需要,体现课程在整个人才培养体系中的特殊地位,在基础教育中的需求变化,乃至师范生未来职业发展中的积极意义,从知识本位、学科本位,彻底转向学生本位和素养本位。各课程、学段、目标之间同频共振,共同完善人才培养体系建设。全面呈现,精准对接,超前设置教学目标。课时目标作为课程目标的下位概念,内容需具体详尽且覆盖全面,从而精准对接、有效支撑课程目标。多数高校教学大纲与培养计划同步更新,每四年更新一次,这显然无法满足国家进入快车道后对人才需求的变化。因此,在“新师范”目标指引下的师范生课程教学目标改革不仅要与时俱进,更应具有一定的提前量,以确保其能指导未来的教学活动。

(二)外显行为动词,规范陈述教学目标

教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述,是指在教学活动中所期待得到的学生的学习结果,教学目标的陈述是否清楚直接决定了教学目标是否可以准确实现,而教学目标陈述的关键则在于行为动词的规范使用。目前,行为目标陈述法一直是教学目标陈述使用的主流方式,其特点是行为动词具体明确、可观察、可测量,拒绝笼统概括、抽象模糊的表述,如将“了解”“理解”“掌握”等侧重于心理活动描述和内隐行为的词语,替换为“说出”“解释”“分析”等可观察、可测量的外显化行为动词[8];同时,慎用“培养”“指导”等着眼点为教师的行为动词。遵照强操作性原则开展教学目标陈述,行为主体、行为动词、行为条件等要素应齐全,并将重心从教师、教学内容及教学活动,转移到学生、学习行为和学习效果上来,确保教学目标表述的完整性和学生理解的准确度[11],以便于师生解读、检测与评价,同时也实现了对师范生具象化的示范引领。此外,教学目标尽量具体、微观,避免宽泛,并尽可能地反映学生学习结果的层次性,陈述力求准确、具体,避免含糊。

(三)发放教学大纲,充分运用教学目标

及时启用教学大纲,发挥教学目标的导学作用。将尘封在教研室或档案柜中的教学大纲适时发放给师范生,学生通过课前阅读学习,明确学习应达到的预期和标准,了解课程的评价、考核方式,以充分发挥教学目标的导学作用;同时,学生也可以通过这一真实体验,更深刻地理解和体会教学目标在教学活动中的积极意义,并灵活运用教学目标,发挥其在教学中的积极作用。教育研究结果表明,明确的教学目标会让教学活动更加积极和高效。在教学目标具体运用时,可在教学伊始,直接明确教学目标,进而依据教学目标达成情况调控整个教学过程,学生也可同时利用教学目标自评学习效果。另外,也可隐性处理教学目标,课首不予明示,课后引导师范生一起归纳总结,以培养师范生对教学目标的凝练和陈述能力,体会教师如何围绕教学目标组织和开展教学。如此显隐结合,激活教学目标在课程教学中的积极作用,让师范生能够更全面地理解教学目标的作用,培养其运用能力,进而提升师范生的专业素养。

四、 教师教育专业课程教学目标体系构建

基于“言传身教”“知行合一”“三全育人”的精神和美国麻省理工学院教授唐纳德·舍恩“从经验中学习”的教育理念,笔者通过观察、记录和思考自己的课堂决策,在教学实践中不断进行批判性检验,构建了“学科+思政+教育”于一体的多维度、多层次教师教育专业课程教学目标体系(见图1)。

图1 教学目标体系模型

(一)横向拓展目标维度,形成“学科+思政+教育”的多维度教学目标格局

课程思政概念提出之前,高等教育教学目标紧扣学科知识、能力与素养,虽也有思想政治教育、理想信念等内容的渗透,但因师而异,并未做明确要求。该时期的教师教育专业也不例外,其课程教学目标维度单一,仅为学科目标,可谓是教师教育专业课程教学目标的1.0版本,随着基础教育阶段学科德育理念和实践的倒逼,高校课程思政概念被提出并在全国推广实施。在这一理念及政策的指导下,各课程均需结合教学内容和学科学情特点,灵活渗透课程思政元素,开展思政教育,达到课程思政与思政课程同向同行的大思政格局,这就为教师教育教学目标提出了第二个维度的内容和要求,即教学目标兼顾学科与课程思政两个维度[12],这一变化,可认为是教学目标改革的2.0版本。随着“新基础教育”人才需求的强势倒逼和来自非师范专业学生的激烈竞争,迫使“新师范”不得不提质提素,在夯实专业素养之余,强化师范生教育教学能力,提高其教师资格证考取率和就业市场的竞争力。但基于国家高等教育质量标准的相关要求,现有课程中专门用于教学能力提升的课时非常有限,因此,借助课程教学平台,教师将自身对教育理念和思想的理解,转化为教学态度、教学技能和教学过程,通过课堂教学示范营造教育教学氛围,使学生沉浸其中开展具身学习,加深对教学技能与理论、教育理念与思想的认识,进而提高自身的教学能力,这种兼顾学科素养目标、课程思政目标和教育教学目标的多维度教学目标,成为“新师范”教学目标改革的3.0版本,即在传统课堂教学注重学科素养提升和新时代课程思政教育目标的基础上,添加强化教育教学能力这个第三个维度的教学新目标,进而形成“学科+思政+教育”于一体的多维度教师教育专业课程教学目标新格局,提升教师教育专业课程教学的高阶性、创新性、挑战度。

(二)纵向深化目标层次,形成“技能+态度+理念”的多层次教学目标体系

1.学科素养目标依旧是核心要务

提升学科素养依旧是教学的核心要务,学科内容作为教学的主要素材和完成教学目标的有效载体,遵循“两性一度”的基本原则,通过深挖学科素养内涵,深化学生对学科的深层次理解,培养师范生学科核心素养挖掘、组织以及表达等高阶能力,确保其能在未来基础教育教学中熟练运用核心素养开展教学[13];通过拓展学科应用,加深学生对学科价值的体会,培养师范生理论联系实际的教学意识和能力;通过提升学科交融,促使学生掌握跨学科技能,培植师范生大学科教育意识和理念,三者之间既相互独立又相互交融支撑,共同作用于师范生学科素养提升。

2.课程思政目标着力于价值引领

课程思政目标为教学把好方向。将坚定四个自信、增强四个意识的基本信念和行为准则,立德树人、为党育人、为国育才的根本任务和崇高使命,通过润物无声的方式,融入教学,使专业课程教学和课程思政教学成为并行不悖、水乳交融的有机整体,保障专业教育中一流人才的核心品质,培养有骨气、有底气、有志气的中国特色社会主义新青年,避免“为课程思政而思政”“鸡汤式”“说教式”“两张皮”的课程思政现象,以实践来回答“怎样培养人?为谁培养人”的根本问题。从典型案例分析,到强化价值理念,再到追求理想信念的精神层面,从易到难、从典型到一般逐步实现立德树人的终极目标。

3.教育教学目标遵循着示范教学

教育教学目标是教师教育的独有目标,遵循示范原则。教育教学目标包括提升师范技能与方法、培养教学态度与能力和培植教育理念与情怀三个层次。借助教师教学过程中的教学教态、教学组织与展示、言行举止等默会知识,对学生产生正向影响和作用,引导学生关注师范技能与方法的提升、教学理论与态度的学习与养成,以及教育理念与教育情怀的培育等,三个层次之间互相独立又层层递进,共同完成了教育教学能力的强化。学科素养目标是课程思政的有效载体,支撑和充实课程思政,同时还为教育教学目标提供展示的空间和平台。教育教学目标既然是对课程思政的领会和践行,又是学科目标和思政目标的呈现形式,倒逼教师不得不开展教学研究与创新,提升自身教学水平,实现教育教学理论性、实践性和教育性的完美统一,完成对师范生的示范教学和教育思想引领。学科、思政以及教育目标三者相辅相成、互相依存、彼此支撑,形成“横向多维度+纵向多层次” 的有机整体,服务教学科研创新和人才培养。

在教育信息化、教学多元化、知识扁平化、信息交叉化的“新师范”教育时代,构建多维度、多层次的“学科+思政+教育”教师教育专业课程教学目标体系,既是创新教学的具体方法,即教师在进行教学设计时,需考虑横向三个维度和纵向三个层次的目标设置与达成,又是一种全方位的“示范”教育教学理念,即抓住一切人员、平台和过程,营造良好的师范教育生态,引导师范生形成正确的教育观和教学观,更是对“三全育人”理念的践行,创设沉浸式师范育人生态,让学生沉浸其中进行体验式学习,提高“新师范”教育教学质量和人才培养达成度。