统编版语文教材阅读方法性知识体系研究

黄丽君

(喀什大学 人文学院,新疆 喀什 844000)

由教育部统一组织编写的中小学统编版语文教材(以下简称为统编版)目前已经全面投入使用。统编版采用了灵活的单元结构方式——双线组织结构[1]。首次引入语文要素的概念,首次编排了阅读训练单元,充分体现了统编版意在建构语文知识,重视方法性知识的主旨。学生通过抓基本方法,学基本内容,养成基本习惯,形成基本能力。统编版中涉及的语文要素主要有以下五类:拼音学习要素、识字写字训练要素、阅读训练要素、口语交际训练要素、写话习作训练要素,这些都最终指向语文核心素养的养成。2016年由林崇德主持的课题研究成果“中国学生发展核心素养”发布,提出核心素养的3大方面18个基本要点,其中自主发展明确指向学会学习,乐于善学,掌握知识,形成能力。近年来,中国核心素养与各学科的结合是一个研究热点,语文课程培养目标也经历了从重视知识到重视能力再到重视素养的阶段过程[2]。能力的形成离不开对基础知识的调动,因此语文核心素养教育时期不可忽视语文知识教学,语文知识是有效提高语文能力和语文素养的基础要素[3],万不可架空知识而强调能力。

近年来,学界关于语文知识的重要性逐渐达成共识,强调语文知识不应该只体现在课堂教学上,更应该在语文教材上拥有一席之地,语文知识在语文教材上的呈现,是题中应有之义。语文能力的形成、语文水平的提高、语文素养的养成,语文知识是基础。由苏新春教授主持的教育部教材局委托、国家语委“十三五”科研规划2020年科研立项课题“中小学语文知识体系研究”的重要目的之一就是构建语文知识体系的谱系表,语文知识的重要性不言而喻。统编版语文教科书的总主编温儒敏教授也表示,统编版语文教科书特别重视重建语文知识体系,尝试重新确定语文教学知识。

虽然学界对重建语文知识体系的必要性、重要性、紧迫性已经达成共识,但是对于选择哪些知识进入语文教材,应以何种形式呈现,语文教学如何教授语文知识,仍在探索阶段。统编版率先作出了探索,编入了不少方法性知识,尤其是阅读方法性知识在教材的各个板块都有所呈现。本文旨在通过厘清统编版中阅读方法性知识的内容和呈现样态,为语文教材的编写和语文教学提供一些参考。

一、语文知识和阅读方法性知识

“没有哪一门课程既能在现代教育体系中作为一门课程而存在,又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程”[4]。语文课程需要语文知识,但何为语文知识,学界至今未达成共识。荣维东从语文课程知识形态方面把语文知识分为陈述性知识、策略性知识、程序性知识和规则性知识四种类型[5]。而韩敬荣则将语文知识分为事实性知识、概念性知识、策略性知识和规则性知识[6]。有学者在此基础上,增加了方法性知识和价值性知识。王荣生从课程出发,认为语文知识是“为了实现课程目标所需要的基本知识、能力、方法等”。苏新春认为语文知识包括听、说、读、写各种语文运用能力培养所需要的各种静态与动态、使用与认知、使用对象与使用条件的相关知识”[7]。由此可见,语文知识不仅是概念性事实性知识,还包含了操作性方法性知识。笔者认为,上述关于语文知识的定义和分类可以大致归为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是关于“是什么”的概念性知识,是静态的,比如语法知识。而程序性知识是关于“怎么做”的知识,是动态的、形成的,比如默读应该做到不指读。陈述性知识和程序性知识在语文知识的建构中相辅相成,前者是必要的知识基础,后者提供向能力转化过程中所不可缺少的操作方法、步骤、策略,两者都是知识的必要组成部分[8]。陈述性知识属于静态知识,程序性知识属于动态知识,二者应该在语文教材上呈现出一种平衡状态。陈述性知识转化为能力的过程中需要程序性知识的参与。

统编版语文教材中的方法性知识分布在具体的学习板块和学习任务群中。比如在名著导读板块中,都对阅读作品提出了非常具体的阅读方法和步骤,旨在提高学生的阅读能力。这源于统编版重视改变学生缺少阅读的状况,因此“阅读”成为语文教学的热点话题。靳彤认为阅读教学需要知识体系的支撑,重在教阅读方法。阅读方法即阅读技能、阅读方式、阅读技巧,有一定的基本规则,学生通过反复实践阅读规则才能掌握阅读方法,进而形成阅读能力[9]。阅读方法是指导学生阅读、搜集、提取、概括文字信息的方法性知识,具有明确的指导操作性,目的在于培养学生的独立阅读能力。阅读方法性知识是纳入语文课程中程序性知识的重要组成部分,是动态可操作的生成性知识。阅读能力是一个人立足社会的必备素养,而能力的养成以知识为根基。因此,阅读方法性知识在语文教学中处于关键地位,培养独立的阅读能力,落地语文素养是语文教学应该实现的课程目标。

二、统编版语文教材阅读方法性知识的内容分类及呈现样态

(一)统编版语文教材阅读方法性知识的内容分类

靳彤认为阅读的方法性知识包括阅读规则、阅读方式和阅读方法三种要素,而阅读方式与阅读规则之和,即为阅读方法,学生应通过阅读实践来掌握阅读方法,最终完成阅读能力的培养[9]。笔者认为阅读方法性知识就是阅读方法相关的知识,因此它的要素不应仅包括阅读方法,而是除了阅读规则、阅读方式之外,还应该包括阅读鉴赏。当然,要培养学生的独立阅读能力和语文素养,必须通过阅读实践来掌握阅读方法性知识。因此阅读方法性知识是通过学习可以将知识转化为能力的程序性知识,程序性知识实现了“是什么”、“为什么”和“怎么办”的结合。统编版阅读方法性知识主要分布在单元导语、课文阅读提示、名著导读、“整本书阅读”以及课后练习积累中。从内容上可以划分为:阅读方式方法性知识、阅读规则方法性知识和阅读鉴赏方法性知识三类。

1.阅读方式方法性知识

阅读方式方法性知识主要是指用什么方式来阅读文本的一类知识。这类知识重点在于呈现具体的阅读方式,并提出针对该阅读方式的学习要求,即阅读规则。比如在三年级上册第八单元提出学习默读这一阅读方式,给出了学习要求和指导——在默读时要带着问题去阅读,从而理解课文的意思。统编版的单元导语、学习提示、名著导读、“整本书阅读”以及课后练习积累都涉及了阅读方式方法性知识。通过统计发现,统编版从小学一年级至高中选择性必修(下)的所有语文教材中均呈现了诸如朗读、跳读、默读、精读、略读、浏览、复述、角色阅读、速读、诵读、涵泳等阅读方式。这些阅读方式有的适用于各类文体,有的则比较适用于某一类文本,具有针对性。比如朗读这一阅读方式,各种文体均可适用,但是涵泳、诵读一般只适用于诗歌、文言文。

2.阅读规则方法性知识

阅读规则方法性知识主要解决的是在阅读时采用什么阅读手段的问题。阅读规则方法性知识和阅读方式方法性知识既有联系又有区别。首先,阅读方式方法性知识除了呈现阅读方式之外,还针对这一阅读方式提出了具体的阅读操作手段。而阅读规则方法性知识只是一种阅读操作和手段,并不涉及具体的阅读方式,因而它的外延比阅读方式方法性知识更广。统编版中的阅读规则方法性知识十分丰富,包含了批注、想象、预测、关注有新鲜感的词语和句子、从不同角度思考并提出自己的问题、抓住关键语句体会思想感情等。阅读规则方法性知识介绍的阅读规则具有普适性,适用于各类文体的阅读。

3.阅读鉴赏方法性知识

阅读鉴赏方法性知识是对不同文体阅读鉴赏方法的介绍,针对性明显,具有更强的指导意义。统编版中的阅读鉴赏方法性知识对不同学段不同文体的要求及指导是不一样的,具有由易到难的特点,体现了衔接性和层级性。比如针对小说这一文体,小学阶段六年级明确要求,读小说要关注情节、环境、感受人物形象。初中阶段九年级上册要求学生要梳理小说情节,从不同角度分析人物形象。从感受人物形象到从不同角度分析人物形象,要求逐渐提高。到了九年级下册提出了进一步的要求,即在梳理情节、分析人物形象的基础上,对作品的内容主题有自己的看法,欣赏小说语言。从情节、环境、人物形象到语言,对学生能力的要求越来越高。而到了高一必修(上)则要求学生把握小说叙事和抒情的特点,从语言、形象、情感等角度欣赏作品,从对学生能力的要求提高到了对情感的把握。至此,关于小说应该如何阅读鉴赏,学生已经全部掌握。

(二)统编版语文教材阅读方法性知识的呈现样态

统编版阅读方法性知识分布在教材的各个板块中且不同板块有不同的呈现样态,充分体现了阅读方法性知识的体系构建。比如单元导读中往往采用完整的一段表述来阐述本单元应掌握的阅读方法性知识,内容介绍比较具体。如七年级上册第一单元的单元导语,一共有两段文字:第一段介绍了本单元的人文主题——亲近自然、热爱生活。第二段则是对本单元所要学习的阅读方法的具体表述——学习本单元,要重视朗读课文,想象文中描绘的情景,领略景物之美,要把握好重音和停连,感受汉语声韵之美,还要注意揣摩和品味语言,体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果。这里要求学生用朗读的方式去阅读课文,并提出具体要求——把握好重音和停连,方法指导具有可操作性。而接下来的课文学习提示则是对单元导语中阅读方法性知识的具体体现,更加细化,二者相辅相成,对学生的阅读指导更加具体。

此外,统编版还编排了阅读策略单元,呈现了更加系统具体的阅读方法性知识,主要集中在名著导读和整本书阅读中。名著导读的读书方法指导和整本书阅读的阅读指导中都分点陈述了具体的阅读方法,条分缕析,可操作性强。在课后练习积累中也涉及了阅读方法性知识,可以作为单元导语、课文阅读提示、阅读策略单元中的阅读方法性知识的总结巩固,共同组成完整的阅读方法性知识体系。单元导语中的阅读方法性知识是在宏观层面提出的要求,课文阅读提示和阅读策略单元是在微观层面的具体展开,而课后练习积累则是具体的检测和应用。以七年级上册第四单元为例,单元导语指出:本单元继续学习默读,在课本上勾画出关键语句,并在你喜欢的或有疑惑的地方作标注,在整体把握文意的基础上学会通过划分段落层次、抓关键语句等方法,厘清作者思路。通过此单元导语可知本单元的阅读方式是“默读”,要通过勾画关键语句、划分段落层次、抓关键词语等方法来厘清作者思路。

三、统编版语文教材阅读方法性知识的编排有待进一步改善

(一)各类阅读方法性知识比例不协调,部分类型阅读方法性知识有待丰实

为了更好地帮助学生将知识转为能力,通过学习知识掌握技能,最终达成语文素养,获得独立阅读和终身学习的能力,阅读方式方法性知识、阅读规则方法性知识和阅读鉴赏方法性知识,应该达成一定的平衡比例。然而,统编版阅读方法性知识中的阅读鉴赏方法性知识的比例较少,有待进一步丰实。比如针对诗歌的阅读方法性知识在小学阶段和初中阶段,编排了非常丰富的阅读规则方法性知识,但是关于诗歌的阅读鉴赏方法性知识却只在七年级下册和高一年级有所呈现(如表1所示),诗歌的阅读规则方法性知识和阅读鉴赏方法性知识的比例失调。

表1 统编版单元导语中关于诗歌的阅读方法性知识点统计

由表1可知,统编版关于诗歌的阅读方法性知识在小学四年级开始出现,一直到高一必选(下)一共12册书15个单元编排了有关诗歌的阅读方法性知识,其中阅读规则方法性知识安排了10个单元进行学习,阅读方式方法性知识和阅读鉴赏方法性知识都安排了4个单元进行学习,关于诗歌的阅读规则方法性知识在统编版中具有更高的比例。而在我们的实际语言运用过程中,对诗歌的阅读鉴赏方法性知识的需求明显更高,比如诗歌的表现手法、表达技巧都是在鉴赏诗歌时的必备基础知识。而在高中语文教材中,不管是单元导语、学习提示还是单元学习任务中往往涉及的只是阅读鉴赏方法性知识,缺少阅读规则方法性知识,如在高一必修第一册第一单元第2课的学习提示中要求“学习这组诗作,要体会象征手法的运用”,关于“象征”这个表现手法,在教材中只有这一处出现,且没有提出具体的阅读规则。

(二)阅读方法性知识的比例有待进一步提高

统编版中的阅读方法性知识在内容性知识的比重之间存在一定的失衡性。在各个板块中,文本相关的知识比较多,阅读方法性知识的内容较少。以八年级下册第五单元为例,在单元导语、预习提示和阅读提示中,阅读方法性知识在每一部分都是简单一句话概述,整个单元只有5句话,而关于文本背景的补充与介绍等内容基本都是一大段的阐述,内容十分丰富。由此可知,阅读方法性知识在整个语文教材中所呈现出来的语文知识体系的占比仍然较少。另外,统编版中的阅读方法性知识侧重于对阅读方式、阅读规则的介绍。如朗读技巧、猜读、精读等阅读方式知识和猜测、关注重点词句等阅读规则,忽略了对阅读鉴赏性知识的介绍,基本上很难看见关于如何鉴赏诗歌、散文等方法性知识。提高阅读鉴赏方法性知识的比例,设置阅读鉴赏方法性知识专题,充实阅读方法性知识内容,是语文教材编写过程中应该考虑的现实问题。阅读鉴赏方法性知识是当前语文知识体系中最应该确定的内容,这也是语言运用实践的重要实质,更是中高考的必考知识点。语文教材中至少需要确定表现手法、篇章结构、写作手法等阅读鉴赏方法性知识。比如诗歌阅读鉴赏方法性知识、散文阅读鉴赏方法性知识、戏剧阅读鉴赏方法性知识、实用文体阅读鉴赏方法性知识,都应该成体系地在语文教材中呈现。增加阅读鉴赏方法性知识的内容,可在单元导语、补白等学习板块中呈现,必要时在补白板块中以专题形式呈现。此外还可以推广比较阅读知识,开发批判性阅读知识,增加网上阅读方法性知识。

(三)阅读方法性知识表述的针对性有待提高

统编版语文教材中阅读方法性知识表述的针对性可以进一步改善,这是因为统编版阅读方法性知识中阅读规则的表述过于笼统,具有普适性。如七年级上册第一单元要求运用“朗读”的方式阅读文本,相关的阅读规则是“想象文中描绘的情景”,但其他任何阅读方式都可以使用这一阅读规则,比如“默读”“快读”“精读”等,而且统编版在八年级上册第三单元提出了运用“诵读”学习诗歌,阅读规则为“借助联想和想象”,这和“朗读”的阅读规则要求并没有明显区分,因此这些阅读规则对相应的阅读方式而言缺乏针对性,区分度低,造成学生学习的困惑。困惑还来源于阅读规则不明朗,标准不明确。如七年级上册第二单元“朗读”的阅读规则标准为“注意语气、节奏的变化”,可是怎样判断什么时候需要注意语气和节奏的变化,如何做到语气和节奏的变化,并没有做进一步的清晰界定。

(四)阅读方法性知识的衔接有待进一步改善,层次性可以进一步完善

统编版在阅读方法性知识编排方面缺乏统筹规划,知识学习缺乏层次性和衔接性,导致系统性削弱。统观统编版教材,会发现阅读方法性知识分散在各个板块当中,内容比较多。以初中语文教材为例,阅读方法性知识集中在阅读方式方法性知识方面,主要有朗读、默读、快读、精读、略读、熟读精思、比较阅读、诵读、熟读成诵、浏览等阅读方式方法性知识。这些阅读方式方法性知识广泛分布在三册教材中,但是这些知识的编排缺乏合理性。比如七年级上册在第一和第二单元集中编排了朗读的阅读方式方法性知识,在第三到第五单元集中编排了默读的阅读方式方法性知识,在第六单元编排了快读的阅读方式方法性知识,但是到七年级下册第三单元编排了精读的阅读方式方法性知识后,突然在第四单元和第五单元分别编排了略读和比较朗读的阅读方式方法性知识。朗读和比较朗读同为朗读的阅读方式方法性知识,分开编排跨域时间长,破坏了学习的连贯性和衔接性。而学完朗读、默读和快读,接着学习精读,又突然学习略读和浏览,知识内容上跨度较大,因为浏览、快读和略读更具有相似性,如果集中编排,内容上的层次性更加清晰。衔接性、层次性的缺失还体现在每一种阅读方式方法性知识学习之后,没有进行针对性的总结归纳,因此这些阅读方式具有普适性,适用于任何文体,但事实上比如“诵读”这样的阅读方式更适用于诗歌。长此以往,在学生的学习感知上是模糊的、散乱的,无法构建完整的阅读方法性知识系统。这样的编排对于教师来讲也具有很大的挑战性,知识的割裂分离,需要他们进行重组和整理归纳。这就造成了阅读方法性知识虽然丰富且具体,但是在实际应用上却存在很大的困难,没能发挥它应有的作用,更无法实现编者的初衷。因此,编者应该统筹编排阅读方法性知识,及时进行专题总结,构建完整的阅读方法性知识系统,提高阅读方法性知识的适用率。

(五)阅读方法性知识多元化呈现体系有待进一步建设

从形式上来看,统编版的阅读方法性知识多以文字叙述的方式呈现,形式较单一,知识趣味性和规则性不强。因此,阅读方法性知识在编排上可以考虑文字、符号、底纹、图片、表格等形式相结合。比如在进行某种阅读方法性知识总结时采用表格形式,或者在每册书后采用表格编写知识清单,做到知识的编排整散结合;再比如可以借助升降调符号表征朗读的节奏及语气变化,使朗读学习更加直观。多元化呈现阅读方法性知识,让学生在学习过程中既能感受到学习的乐趣,也能更加牢固地掌握知识,学以致用。