指向深度学习的基本问题设计

陶旭泉

深度学习(deeper learning)与学习者能动地参与学习有关(1)小玉重夫編『教育の再定義』,岩波書店,2016年,216頁。,是从揭示问题开始,围绕问题,制定学习规则,展开一系列旨在解决问题所需的知识与技能的探究活动(2)钟启泉《深度学习》,华东师范大学出版社2021年版,第23页。。由此可见,深度学习是以问题为中心,通过学生能动地解决问题来开展的学习。因此,在深度学习视域下,设计能统领、引导和驱动学习,将学习引向深入的高质量问题,就显得尤为重要,“基本问题”就是这样的问题。为此,本文从基本问题的界定、内涵、特征,基本问题对深度学习的价值,以及设计基本问题的路径等几个方面来论述如何进行指向深度学习的基本问题设计,以期为相关的研究和实践提供参考与借鉴。

一 基本问题的界定、内涵、特征

美国学者威金斯和麦格泰格在他们所著的《追求理解的教学设计》中认为,“基本问题”(essential question)是指“不仅能够促进对某一特定主题单元的内容理解,也能激发知识间的联系和迁移”(3)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,闫寒冰、宋雪莲、赖平译,华东师范大学出版社2017年版,第121页。的问题。我国学者将“基本问题”界定为,“单元主题、内容和教学的上位引导性问题,与围绕‘大概念’的思维组织能力相关联,能有效引发学生的深层思考”(4)中华人民共和国教育部制定《普通高中美术课程标准(2017年版2020年修订)》,人民教育出版社2020年第2版,第48页。按:文中的大概念(big idea),亦称“大观念”,是一种观念的表述,它是理解学习领域或跨学科的核心,是组织知识的关键概念、原则和规律。可把各种碎片化的理解,联系成一个条理分明的整体。大概念往往是宽泛和抽象的,涵盖各种关键概念,而且这些概念通常是永恒的,并可迁移到另一个情境之中。。

由此可见,不管是哪一种界定,基本问题都具有与概念性理解相关,反映学科实质;指向对单元主题、内容和教学的上位引导,激发知识间的联系与迁移,促进学生的深度思考和高阶思维等核心要义,并具有启发性和开放性。

为此,威金斯和麦格泰格将“基本问题”的内涵归纳为:“在我们一生中会重复出现的重要问题”,“某一学科的核心思想和探究”,“学习核心内容所需的东西”(5)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第123页。。

例如,基本问题“戏剧是如何通过矛盾冲突和人物塑造相结合来吸引观众的?”,这个问题就能体现基本问题的核心要义和内涵。首先,它是戏剧的学科核心和本质问题,“矛盾冲突”和“人物塑造”是戏剧的基本要素,不管什么题材和风格的戏剧都离不开“矛盾冲突”和“人物塑造”,都需要思考“如何相结合”来“吸引观众”的问题,而且会在戏剧中重复出现,因而是一个重要问题。其次,它以问题的形式提出,可以吸引和启发学生联系已有的戏剧知识和经验,对此进行讨论、思考和探究,这种学习所获得的知识、技巧和经验,还可以迁移到其他戏剧学习或其他的影视、戏曲学习中。

威金斯和麦格泰格还对基本问题的特征进行了界定,认为一个基本问题应具备以下特征:

1.是开放式的,也就是说,这些问题不存在唯一的、最终的、正确的答案。

2.是发人深省和引人思考的,这些问题常常会引发探讨和辩论。

3.是需要高级思维的,如分析、推理、评价、预测等。仅仅通过记忆知识点无法有效回答这些问题。

4.会指向学科内(有时是跨学科的)重要的、可迁移的观点。

5.能引发其他问题,并激发进一步的探究。

6.需要证据和证明,而不仅仅是答案。

7.随着时间的推移会反复出现,也就是说,这些问题需要反复不断地使用和修订。(6)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,俎媛媛译,中国轻工业出版社2015年版,第4页。

他们认为:“只有当问题符合这些条件的全部或大部分时,才能被称为基本问题。”(7)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第4页。例如,以下三个问题:为什么工具和技术的变革会带来生产方式和经济形态的变革?电子商务对实体经济有什么影响?人工智能的出现对人类的发展是弊还是利?这些问题就符合上述大部分条件,属于基本问题。因为这些问题都属于社会生产与发展变革中的核心问题,带有一定的哲理性,它又会引起学生的兴趣和思考,需要借助各种知识和经验,通过分析、推理和判断等高阶思维才可能回答,仅仅通过知识点是无法有效回答的。而且这些问题还是开放式的问题,答案并不是唯一的,通过思考这些问题,还会引发其他问题,激发学生进一步的探究,拓展到更为广泛的认知领域,使学习发生迁移。

在设计基本问题的过程中,教师往往存在对什么是好的基本问题产生困惑。威金斯和麦格泰格认为,“最好的问题能够让我们了解事物的核心——本质”,并认为“基本问题是那些鼓励、启发,甚至是要求我们超越特定主题而产生迁移的问题”。对于某一学科来讲,“如果某个问题看起来是真实的且与学生相关,可以帮助学生对所学知识达到更系统、更深入的理解,可以让学生投入其中,那么我们就说‘这问题找对了’”(8)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第122-123页。。可见,一个好的基本问题应具有四个要素,即本质、迁移、理解和兴趣。

二 基本问题对深度学习的价值

(一)激发学生学习兴趣,促进学生通向学习的理解

威金斯和麦格泰太格认为,基本问题“能够最大程度地吸引特定的、各种各样的学习者”(9)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第124页。。可见,基本问题与学习的兴趣、理解密切相关,它以疑问的句式指示学科的实质,激发学生的好奇心,引导思考探索的方向,从而促进学生的理解。

例如,以下三个基本问题:中国山水画是如何发展起来的?中国山水画是如何寄托画家情怀的?中国山水画是如何营造意境的?它们以疑问的形式反映了中国传统山水画的学科实质,能引人深思,从而最大程度吸引学生的注意力和探究兴趣。如果我们设计如下三个问题来引领学习:中国山水画产生于何时?“元四家”是指元代哪四位山水画家?董其昌是哪一朝代的山水画家?这三个问题直接呈现了中国传统山水画零散孤立的固定知识,过于关注“知识点”,通过教科书或网络可查找到现存答案。因此,这样的问题启发性不强,不容易激起学生的学习兴趣和探究愿望。

威金斯和麦格泰格还认为,“基本问题是通向理解的钥匙,也就是说,通过探究问题,学习者在构建自己的意义”(10)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第27页。,并认为“最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道。通过它们,学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题,在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解”(11)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第121页。。为此,威金斯和麦格泰格将基本问题比作为理解大概念的“航标”(12)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第121页。。“如果我们可以将学生的问题引导到我们的教学内容上来,就可以利用他们寻找答案的天性帮他们进行深度学习”(13)莎娜·皮普斯《深度教学:运用苏格拉底式提问法有效开展备课设计和课堂教学》,张春依、田晋芳译,中国青年出版社2020年版,第27页。。可见,基本问题是诱发学生学习兴趣,主动获取知识内涵、实现理解的动力。

例如,为什么中国山水画理论比表现技法更先成熟?为什么宋代之前的山水画以青绿山水为主,而宋代以后的山水却以水墨为主?为什么元代画家倪瓒的山水画呈现出孤寂、荒寒的意境?这三个基本问题都是可以引起探讨和辩论的。若要研究“为什么中国山水画理论比表现技法更先成熟?”这一问题,需要学生首先了解远古时期,我们祖先对赖以生存的山和水就有了特殊感情,甚至把山和水加以神化,作为神灵来祭拜。其次,还要知道汉末至魏晋时期,战乱不断,人们普遍感到世事无常,人命不永。于是一些文人士大夫到老子和庄子那里寻找精神寄托,开始以山水自然为乐土,把生活的理想同山水之美结合起来。第三,受老庄“安其居,乐其俗”、“独与天地精神往来”等哲学思想的影响,魏晋时期虽然山水画技法还显得稚嫩,但其理论已有哲学高度,已显得相当成熟了。因此,这样的问题是发人深省和引人思考的,并需要学生综合运用所学的历史、美术史,甚至中国古代老庄的哲学思想,进行分析、推理才能回答出来的。

又如,“为什么宋之前的山水画以青绿山水为主,而宋之后的山水却以水墨为主?”这一问题是带有开放性的。宋之前的山水画,或许与当时追求“心师造化”、“迁想妙得”、“以形写神”的绘画理论有关,也可能是当时为了表现达官贵人悠闲生活和向往人间仙境的审美理想有关。因此,学生仅仅通过记忆知识点是无法有效回答这一问题的。至于宋之后水墨山水画盛行的原因,在美术史书上还能找到一些答案,如受禅宗思想的影响、受文人画思潮的影响等。

再如,“为什么元代画家倪瓒的山水画呈现出孤寂、荒寒的意境?”要回答这个问题,学生必须从元代的社会背景,倪瓒所处的生活环境,他的艺术主张以及文人画思潮的影响等几个方面来进行分析。

由此可见,基本问题需要高阶思维,需要通过史料、文献、照片、实物等证据进行综合的研判,才能作出回答,它对引导学习理解具有重要的促进作用。

(二)关联大概念和小问题,为学生搭建认知框架

在深度学习中,新知识与既存的模式和认知框架要相融合。只有当概念成为这些模式和框架的砖瓦时,概念性知识才成为理解的基石(14)Lorin W. Anderson et al., eds., A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Abridged Edition (New York: Addison Wesley Longman, 2001), 70.。郭华认为:“学生所学的知识不是零散、碎片式、杂乱无章的信息,而是有逻辑、有体系、有结构的知识;学生也并不孤立地学习知识,而是在教师的引导下,根据当前的学习活动去联想、调动、激活以往的经验、知识,以融会贯通的方式对学习内容进行组织,从而建构出自己的知识结构。”(15)郭华《深度学习及其意义》,《课程·教材·教法》2016年第11期,第27页。由此可见,学生的学习是建立在原先已有的知识结构上的,进行新的学习活动时,新知识便与这个知识结构发生关联,从而丰富、完善或更新已有的知识结构。如果我们在教学设计时,能寻找到知识间的关联及其认知规律,为学生的学习搭建起一个认知框架,将有助于新的学习。所以,深度学习需要我们为学生搭建一个能够联通新知与旧知、理论与实践的认知框架,以帮助学生进行更加有效的学习和知识建构,基本问题正是搭建这个认知框架所需要的“脚手架”。

由于基本问题属于上位问题,具有开放性,“往往比较宽泛,操作性不强,所以在具体实施时还应该分解出一系列与学科相关的‘小问题’”(16)中华人民共和国教育部制定《普通高中美术课程标准(2017年版2020年修订)》,第49页。。

例如,基本问题“音乐鉴赏对于提升人的素养具有什么意义?”可以分解出以下三个小问题:“音乐鉴赏对培养人的审美能力有什么作用?”“音乐鉴赏对提高人的认识能力有什么作用?”“音乐鉴赏对陶养人的精神情怀有什么意义?”其中的小问题“音乐鉴赏对培养人的审美能力有什么作用?”又可以分解为三个小问题:“音乐鉴赏的方法有哪些?”“音乐鉴赏的过程是什么?”“如何理解音乐作品节奏与旋律的关系?”如此继续,每个小问题都还可以分解出更小的下一级小问题。

由此可见,基本问题分解成小问题后操作性增强。基本问题和逐级分解出来的小问题,组成了一个有内在关联和逻辑的问题链,它通过和大概念的有机关联,构建起一个反映学科实质和知识之间联系及其认知规律的框架。由于大概念和基本问题都具有迁移性,通过小问题可以关联不同的学习主题和知识技能,使这个框架也可以无限地延展,形成一个更为广泛的“认知框架”。

例如,美术课题《父亲》鉴赏的单元教学,可以由基本问题、小问题和大概念关联搭建起如表1所示的认知框架。

表1 基本问题、小问题和大概念关联搭建的认知框架(以《父亲》为例)

大概念是“艺术源于生活而高于生活”,阐明“艺术真实”与“生活真实”之间的辩证关系,是艺术创作的重要理念,也是本课需要学生理解和掌握的学科核心观念。而基本问题“为什么《父亲》会成为中国现代美术史上的著名作品?”是对应着大概念提出来的,主要是帮助学生对大概念的理解,向下逐次引出的小问题和事实性的知识技能,主要是起到帮助学生对大概念和基本问题的理解。这些小问题和事实性的知识技能之间,具有纵向和横向的联系,从而形成一个以大概念为统领,以基本问题为导向,以小问题和事实性知识、技能为节点,以核心素养为目标的认知框架,这个框架将对学生的深度学习产生重要作用。

三 设计基本问题的路径

(一)由课程标准中不同模块的内容要求来设计基本问题

威金斯和麦格泰格认为:“基本问题可以从国家、州或地方课程标准中产生……拿出一套标准,找出标准里列出的重要动词和名词(尤其是那些重复出现的名词)。通常那些在陈述语句中伴随关键性动词出现的名词就是重要性概念,这些概念就形成了需要学生探究的重要问题的基础。”(17)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第44页。我们由此得到启示,基本问题可以由课程标准中的关键动词和核心名词来设计。

例如,《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》“音乐鉴赏”模块内容要求“感受、体验中国传统音乐和世界民族音乐的风格和文化特征,认识、理解民族民间音乐与社会生活、历史文化、民间习俗等的密切关系”(18)中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》,人民教育出版社2020年版,第15页。。其中的“感受”、“体验”、“认识”、“理解”就是核心动词,“特征”、“关系”就是伴随其后的核心名词,对此可以设计出基本问题:“如何通过感受、体验音乐的艺术特征来认识、理解音乐与文化生活的关系?”再如,该课程标准“歌唱”模块内容中的“在独唱中,深入理解作品的风格及表现要求,并依据自己的声音特点,自信而有表现力地歌唱”(19)中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准(2017年版2020年修订)》,第16页。,其中的“理解”、“歌唱”就是核心动词,“风格”、“要求”、“特点”都是核心名词,以此可以设计出基本问题:“如何依据自己的声音特点及作品的表现要求,歌唱出作品的风格?”同理,依据核心动词“歌唱”和核心名词“表现力”,还可以设计出基本问题:“怎样进行自信而有表现力的歌唱?”这些基本问题就是依据课程标准陈述句中,伴随关键性动词支配的核心名词设计出来的。

(二)由教科书中的单元教学目标来设计基本问题

威金斯和麦格泰格认为,基本问题往往与我们希望学生理解的重要思想有关。“设计基本问题最直接、简单的方法就是采用我们希望学生理解的内容来设计”(20)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第48页。。他们并且建议,“课程规划者以完整的陈述句形式来表达希望学生理解的内容——你希望学生理解的具体的重要概念和思想”。我们由此得到启示,基本问题可以由课程与教学中希望学生理解的重要内容来设计。在深度学习中,教科书中的单元教学目标,就是希望学生理解的重要内容,我们就可以以此来设计基本问题。

例如,在历史教科书中,课题《中外历史发展纲要》的单元教学目标是,“理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果,建构历史发展的前后联系,认识历史发展的总体趋势”,可以据此设计出基本问题:“历史是怎样变化与延续,继承与发展的?有什么因果关系?”“历史的发展有什么总体趋势?”如果该单元教学目标拟定为“理解人民群众是历史的创造者,是社会变革的决定力量”,基本问题可以据此设计为:“人民群众是如何影响社会历史的发展和进程的?”

这些基本问题就是直接通过教科书中的单元教学目标来设计的,也都是用疑问的句式来表达的。

(三)由单元课题中的宏观性问题来设计基本问题

威金斯和麦格泰格认为:“基本问题的大小和范围有所不同,比较宽泛的基本问题具有‘宏观性’,这些问题的范围超越了任何给定的单元主题,有时甚至超越了教学科目领域。虽然宏观问题比我们用来探讨具体主题的问题要宽泛,但这些问题十分有助于产生专题单元的基本问题。”(21)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第49页。由此给我们提供了由宏观性问题设计基本问题的思路:先提炼出反映单元课题核心和实质的宏观性思想或者观念,然后分析这些宏观性问题指向的专题单元,再针对特定的专题单元来设计基本问题。

例如,在语文单元课题《文学经典名著研读》中,宏观性问题是:“文学作品如何反映社会生活?”我们可以先从中提炼出反映该单元课题核心和实质的宏观性观念“文学作品反映社会生活”,这一宏观性观念可以指向专题单元《〈雷雨〉研读》,针对《〈雷雨〉研读》可以设计出基本问题:“《雷雨》是如何通过描写一个封建资产阶级的家庭悲剧来反映时代及社会现实的?”再如,在《文学阅读与写作》单元课题中,宏观性问题是:“如何进行文学写作?”可以据此设计出以《散文读写》为专题单元的基本问题:“如何进行散文的创作、续写或改写?”通过对这些相对具体的问题的探索,可以促进学生对宏观问题的理解。

(四)由理解中可能出现的错误认识来设计基本问题

威金斯和麦格泰格认为:“基本问题的另一个丰富来源是学习者通常持有的对易混淆概念和抽象概念的错误认识。有经验的教师注意到了这个现象:学习者经常会表现出对某些概念和技巧的根本性错误认识。”(22)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第52页。由此启示我们,在教学设计中,学生可能出现或教师可以预见的错误认识,往往提示教师这就是学生理解的难点。因此,更应该利用它设计基本问题来澄清他们的认识。

例如,在历史学习中,学生对学习技巧的理解,容易产生“学习历史的技巧无非就是记死背牢”的错误认识,针对这个错误认识,我们可以设计出以下三个基本问题:“学习历史是记忆重要还是理解重要?”“在历史学习中,如何阅读、理解教材,解读史料,分析史事?”“如何将多种历史学习方法相结合取得更好的学习效果呢?”这些问题也是学生学习其他科目的重要问题,通过探索这些问题,学生的错误认识可以得到澄清。

(五)由“理解”的六方面来设计基本问题

威金斯和麦克泰格认为:“理解是多维的和复杂的,有不同的类型、不同的方法,同时和其他知识目标也有概念上的重叠。”(23)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第94页。为此,他们提出了“理解六侧面”,并认为当我们真正理解时,我们能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知。他们还认为,尽管(理解六侧面)最初是作为评价理解的指标的,当这些方面在设计课堂提问,包括基本问题时被证明是有用的(24)格兰特·威金斯、杰伊·麦格泰格《追求理解的教学设计(第二版)》,第248页。。理解的六方面虽然并非直接阐明了学生在学习中应理解的核心内容,但它以不同角度的行为动词指示了学生应理解的方向,所以,我们借助理解的六方面,就可以找到学生应该理解的重要内容,从而设计出基本问题。

例如,在地理课题《环境保护与经济发展》的单元教学中,我们依据“理解”的六方面可以设计出如下的基本问题:从“解释”的方面,设计出基本问题:“在发展经济中保护环境的必要性是什么?”从“阐明”的方面,设计出基本问题:“环境保护和经济发展是什么关系?”从“应用”的方面,设计出基本问题:“怎样在发展经济中保护好环境?”从“洞察(转换视角)”的方面,设计出基本问题 :“在发展经济中破坏了环境会怎样?”从“神入(移情、共情)”的方面,设计出基本问题:“有哪些经验教训值得我们在保护环境和发展经济中来借鉴?”从“自知”的方面,设计出基本问题:“我能为保护环境和发展经济做些什么?”通过探索这些从不同的角度设计出来的基本问题,有助于提高理解的全面性。

(六)由与技能学习有关的内容来设计基本问题

威金斯和麦克泰格认为,“在所有的技能背后,都隐含着重要的目的和策略。这些策略和目的形成了有效的基本问题的基础”,并进一步提出要“成功的设计基本问题,可以围绕四类与有效技能学习有关的内容来进行:1.基本概念;2.目的和价值;3.策略与战术;4.使用情境”(25)Jay McTighe, Grant Wiggins《让教师学会提问——以基本问题打开学生的理解之门》,第56页。。也就是说,任何技能都联系着与其相关的目的和策略,主要体现为“基本概念”、“目的和价值”、“策略与战术”、“使用情境”等四种类型,反映的都是与技能学习相关的核心和实质,是学习的重点。所以,我们可以由此来设计基本问题。

例如,在美术课题《水彩静物写生》单元的技能教学中,主要技能是干画法、湿画法,与其相关的基本概念有色调、接色时间、水分控制等。我们可以围绕这三个基本概念来设计基本问题。围绕“色调”,可以设计出基本问题:“如何配色才能形成统一的色调?”围绕“接色时间”,可以设计出基本问题:“如何根据不同的干湿效果来把握接色时间?”围绕“水分控制”,可以设计出基本问题:“水分的多少会对效果产生什么影响?”学生通过对这些基本问题的探索,就可以逐渐明确和掌握水彩画的技能。

四 结语

设计指向深度学习的基本问题,路径是多种多样的,不管采用哪种路径,都需要教师在对教材内容的学科实质和大概念有深入理解之后,依据单元教学目标来进行整体的规划和设计。设计一个好的基本问题,除要具有上述四个要素外,还要考虑教学目标、大概念、小问题以及所涉及到的事实性知识、技能的统整和逻辑关系,使基本问题成为一个有层次、结构化、可扩展、能持续的问题序列的有机组成部分。当然,设计一个好的基本问题不是一件容易的事情,在设计过程中,往往还需要不断地进行打磨和修正,一个好的基本问题才可能形成。