基于劳动素养的“问题驱动改变”单元导学模式建构

张超怀

【摘 要】本文探讨了基于劳动素养的“问题驱动改变”单元导学模式的建立。它采用“课内问题驱动+课外习得改变”单元导学策略，开创一条根植课堂并延伸至家庭和社区的通识化、日常化劳动教育路径，让学生经历观察、提问、计划、建模等劳动问题的合作解决及自我改变的全过程，最终为学生奠定坚实的劳动素养根基。

【关键词】劳动素养 问题驱动改变 单元导学模式

《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对“劳动素养”的表述是，“主要是指学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力”。本文基于小学生劳动素养的培育，提出“问题驱动改变”单元导学模式建构，突出强调两方面：一是强调体力劳动和脑力劳动的统一性，即以物质性劳动和非物质性劳动为载体，在日常真实的学习生活劳动中发展学生核心素养；二是強调日常劳动与实践理性的统一性，即以解决日常真实问题为中心，让学生带着课堂学得的问题解决方法，感悟日常真实劳动的普适规律与行动改变的价值和意义，并在概念性层面纳入自己的思想系统中，逐步形成观察、追问、计划、建模等劳动问题解决的理念、本领和责任感。那么，基于劳动素养的“问题驱动改变”单元导学模式如何建构，才能为学生奠定坚实的劳动素养根基？

一、研制“小学生劳动素养发展指标体系”，为实施“问题驱动改变”单元导学提供可实操的培育目标和项目内容

“问题驱动改变”单元导学模式，是发展学生劳动素养，持续地进行“课内问题驱动+课外实践改变”的方式。研制“小学生劳动素养发展指标体系”，旨在让这一模式的运用能够聚焦明确的发展目标、可见的表现特征和可评的质量标准，能够更加系统和精准地优化学与导的过程行为和结果表现。

马克思认为，劳动具有物质性与非物质性，体力劳动与物质性劳动对应，脑力劳动与非物质性劳动对应。因此，劳动都有二重性，都是脑体劳动的统一。这是我们研制“小学生劳动素养发展指标体系”的科学理论依据。根据这一理论，我们深度解读新时代“五育融合”的教育观点，认为以劳树德、以劳增智、以劳育美、以劳健体的育人目标，就体现了劳动脑体统一的二重性。再结合《义务教育课程方案（2022年版）》提出的“三有”培养目标，我们更确信劳动素养的发展离不开物质性劳动教育和非物质性劳动教育，二者应该有机融合、互为转化。根据我校多年来对学生劳动素养的研究，我们认为我校确立的“三爱”培养目标“爱学习，敢于质疑；爱劳动，乐于实践；爱祖国，勇于担当”（以下简称“三爱”），与“五育融合”和“三有”培养目标的教育内涵是一致的，因此我们建构了“小学生‘三爱劳动素养发展指标体系”。其中“爱劳动，乐于实践”属于物质性劳动学习范畴，“爱学习，敢于质疑”和“爱祖国，勇于担当”多为非物质性劳动学习范畴。

我校研制的“小学生劳动素养发展指标体系”，其中劳动素养有三项：第一，“爱学习，敢于质疑”，对应的一级指标有阅读养成、懂得质疑、学有方法、爱好正面；第二，“爱劳动，乐于实践”，对应的一级指标有服务自我、分担家务、承担班务、崇尚公益；第三，“爱祖国，勇于担当”，对应的一级指标有坚守规则、诚信自律、讲究礼仪、对己负责。三个一级指标，对应的二级指标又各有细化的要求与内容，并提出低、中、高学段的主要培养主旨：低年级体验劳动之美，中年级学得劳动之技，高年级见证劳动之睿。然后，逐条描述学生的表现特征与评价指标。

二、建立“校内外五大劳动岗”，为实施“问题驱动改变”单元导学提供系统性的保障条件和行动载体

“校内外五大劳动岗”是配套“小学生‘三爱劳动素养发展指标体系”课程实施的劳动场地和环境，是“问题驱动改变”单元导学过程中学生观察、追问、计划、建模等问题解决所需的必要条件。它以小学生日常学习生活劳动习得为主，以社区服务性劳动和生产体验性劳动为辅。

“五大劳动岗”的开发要以劳动素养发展为导向：

1.课堂学习岗是学得劳动的意义和价值的主渠道。在课堂上，教师可以先创设学生日常真实的劳动情境，让学生观察境遇问题，再引导学生运用整理的三要素，去解决劳动问题，去追求劳动品质。

2.校内劳动岗是习得劳动的方法和步骤的训练场。学生课内所学劳动知识，必须体现在自己每天的校内学习生活行为中。如，我校学生人人承担一项班级的日常工作，见缝插针完成各自的劳动任务，在劳动中体验到践行“三爱”培养目标的真谛和意义。

3.家庭劳动岗是学生养成劳动的品质和习惯的主阵地。如，每学期，我校每位学生都会在教师的指导下，确定一个居家劳动的达成目标和时间表，在自己精心准备的《“三爱”劳动手账》里，列出日常生活必做的自我服务和家务劳动任务群。我们以“学生‘三爱劳动手账”为载体，建立家校一体化评价体系，让每一位学生都能体验到劳动成就感和自豪感。

4.社区劳动岗是学生体验公益劳动幸福感的实践场。如，我校以学生住宅小区为单位，由少先队、家委、小区物业组成家校社志愿者联盟，主要劳动任务有两项：一项是宣传任务，宣传垃圾分类知识以及小区日常文明行为规定；第二项任务是维护，参与维护小区公共设施，排查小区内的安全隐患，及时报告给物业负责人。

5.基地体验岗是学生体验职业劳动价值的模拟场。《课程标准》对低年级学生的要求是，种植和养护1～2种当地常见的植物和小动物（这项劳动任务容易实施，可以归到家庭劳动岗）；中、高年级的要求是，种植与养殖1～2种当地常见的蔬菜和家禽，选择1～2项当地现代服务业的项目进行实践体验（这项劳动任务单靠学校或家庭不容易做到，需要地方教育行政部门的统筹规划和配置）。

三、构建“问题驱动改变”单元导学模式，开创一条“课内问题驱动+课外习得改变”的劳动素养发展新路径

问题驱动式学习是指以解决问题的过程来学习的方法。基于此，我们提出“问题驱动改变”的导学策略，基本步骤为：项目呈现→问题驱动→问题解决→学得体验→习得改变。这是一条以“三爱”劳动项目为载体进行“课内问题驱动+课外习得改变”的单元导学路线（如下图所示）。

“问题驱动改变”主要有两个含义：一是指劳动课的导学方法，即以系列境遇问题为聚焦的方式，驱动学生对日常学习、生活、劳动的自我改变觉知与实践习得体验；二是指完整性的习得过程，即把劳动课与日常学习生活的真实劳动建立联系，让学生经历学习项目的观察、提问、计划、建模等劳动问题的解决全过程。

1.项目呈现：教师创设劳动情境，让学生在信息接收过程中进行观察判断。

在“问题驱动改变”导学中，教师围绕每学期一个单元劳动项目及对应劳动要素，设计一个个细节丰富、引人入胜的劳动情境，其中蕴含着影响学生日常学习或生活质量的境遇问题，引发学生的好奇心和兴趣感，为学生解决问题提供充足的信息。

2.问题驱动：教师提出问题解决的主题，让学生在信息处理过程中进行追问探究。

当学生的勞动好奇心被激发后，教师就要直奔问题解决的主题。实践证明，只要教师根据真实的情境，提出得当的问题，学生就能准确抓住“境遇”的主要因素，并为预设问题解决的方法做好准备。

3.问题解决：教师察学辅助支持，让学生在信息决策过程中进行关联假设。

在“问题解决”导学环节，教师要以学生个体为目标设计学习流程，确保每位学生经历一个完整、清晰的问题解决思考过程。教师可提供思考和表达的辅助支架，让学生思考解决自己劳动问题的假设方法；再通过小组同侪互学以及全班集体交流，明确观察假设的逻辑条理，对照判断自己的假设方法是否可行。

4.学得体验：教师察学引导示范，让学生在认知建模过程中进行实践验证。

学得体验，指每节课要留出15分钟以上的学得体验时间，让学生学中做、做中学，通过动手体验自己假设的劳动方式方法。我校专门设有劳动体验室，驱动学生将劳动课与日常学习生活的真实劳动建立联系，带着课堂学得的问题解决方法去改变自己平时低效的、或不讲究的、或无责任意识的劳动现状。

5.习得改变：教师跟踪综合评价，让学生在日常实践反思中完善总结建模。

习得改变，指学生根据课内预设的劳动方式方法，提出自己达成的劳动改变目标和预期结果，并制定一学期的劳动改变时间表和具体行为步骤，在期末时，学生对自己的劳动结果进行总结和推广。整个建模过程，有效促进学生掌握“整理的三要素”劳动技能、锤炼“三个问题意识”的劳动品质。

“问题驱动改变”的单元导学策略，为小学生劳动素养的培育开创一条根植课堂并延伸至家庭和社区的通识化、日常化劳动教育路径。一个个综合性劳动项目，给予学生问题解决和反思建构的经历。如此，劳动教育才有生命力，也才能持久。

（作者单位：福建省厦门市集美区杏东小学）