聚焦语文之“象” 探寻地名印记 培育文化自信

姚惠平

【摘 要】古诗词是中华传统文化的璀璨瑰宝，是培育学生文化自信的重要载体。本文以统编小学语文教材中的行旅诗为例，从培育文化自信的视角研读地名中所蕴含的潜在话语，把握其背后的视觉形象、艺术脉象和文化意象，从而使文化自信的培育有温度、有角度、有厚度。

【关键词】行旅诗 文化自信 视觉形象 艺术脉象 文化意象

纵观统编小学语文教材，行旅诗是重要的组成部分。这类诗所表达的是一种经历，一种体验，一种远行的感受。不同于其他题材的古诗，行旅诗中的地名往往印刻诗人愁杂的情绪，盼归的心情。其中的地名，大致可以分为两类：一是实指的地名，如寒山寺、瓜洲、白帝城、建德江等；二是泛指的地名，如长亭、客舍、江岸、异乡等。从培育文化自信的视角研读行旅诗中的地名，它们不再是冰冷的地域符号，而是诗人行旅情感的重要空间“见证者”，记录了诗人对亲人的思念，对故乡的思归，对人生如寄处境的感慨。在行旅诗的教学中，教师可以关注、梳理诗词中特定的视觉形象、艺术脉象和文化意象，把握地名所要表达的丰富意蕴与潜在话语，落实核心素养，培育文化自信。

一、探寻视觉形象：让文化自信有温度

（一）对焦行旅景观，感受语言的温度

文化自信的培育应紧扣语言文字做文章，让学生感受诗词语言的温度。不同于一般的出游，行旅是伴随长途跋涉的远行行为。行旅途中的地点变换和一景一物都能诱发诗人内心的情感变化。在特定的地理背景中定格行旅景观，可以让诗词的语言更具张力。以《夜书所见》为例，诗中出现的“江”虽没有指向具体的地理坐标，却巧妙地点明了诗人“客”的身份。江上瑟瑟的秋风吹动梧桐树叶，让客游在外的诗人不禁想起自己的家乡。教师可以引导学生想象除了阵阵的秋风，还有哪些地理坐标中的景物也触动了诗人暗藏于心中的思乡之绪，并用“ 动客情”说话。在想象的催燃下，“江岸冷露动客情”“空中圆月动客情”“野旷低树动客情”等诗句让古诗的视觉构象不断丰富。切己体察的想象让眼前所见之物与心中所触之情融为一体，立意构象真情毕现。

（二）对焦空间坐标，把握情感的温度

文化自信的培育需要学生在情感上产生认同与共鸣。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在不同学段的“阅读与鉴赏”目标中均涉及“情感体验”这一内容。行旅诗中的地名涉及江河湖泊、水村山驿、客舍短亭，反映了诗人当时的生活场域。这些书写诗人行旅期间喜怒哀乐的地名，构成了一道道疏宕有致的视觉空间景观。借助行旅地名的空间坐标，可以廓清诗人“在路上”的心理特征，继而把握诗歌情感的温度。以《泊船瓜洲》为例，诗中的“瓜洲”“京口”“水”“钟山”等地名交代了诗人的空间坐标。从视觉距离上看，“京口”与“瓜洲”遥不可及，然而在诗人的心理距离中不过是“一水间”和“只隔数重山”。诗人对家乡的依恋之情在这“一远一近”中可见一斑。教师可以对焦空间坐标，带领学生直观感受思乡的温度。

（三）开阔文化视野，触摸参读的温度

《课程标准》认为文化自信的培育需要具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴。这就要求教师教学古诗词时应有深厚的文化底蕴，让学生穿梭在不同的詩词中，感受互文参读的温度。互文参读旨在通过不同诗境的彼此联系，让学生获得置身行旅场域的切身感受，使诗词学习的空间在诗人的行旅坐标中无限延伸。如教学《九月九日忆山东兄弟》，教师可以让学生参读王维的《杂诗》。年仅十七岁的王维独自漂泊在洛阳与长安之间，对故乡的牵挂无时不在。诗中的“异乡”是与“故园”相对立的空间坐标，通过参读《杂诗》，学生感受到独在异乡的王维“打听故乡”的思乡之情。置身于不同的行旅场域，学生明白故乡对行旅中的诗人具有物质和精神的双重意义。它既是游子人生旅程的出发点，也是游子日思夜想的期盼归依。

二、探寻艺术脉象：让文化自信有角度

（一）在诵读中感受时空转换之美

文化自信的培育需要渗入诗词的肌理，引导学生感受诗人独特的艺术手法和审美方式。行旅诗中的地名在时空转换中呈现的艺术脉象展现了诗人的人生世相，时空转换的艺术视角描绘了诗人行旅途中的人生历程和心灵轨迹。在探寻身心栖居之道中，地名为诗人集中笔墨抒情做了巧妙铺垫。如《泊船瓜洲》一诗创作于王安石第二次拜相入京之时，变法图强是他的政治理想，退居林下是他的生活理想。诗中的“京口”“瓜洲”“钟山”等地名是诗人在路途中的空间坐标；“又”“何时”则写出了时间坐标中的“未来不可期”。教师可以引导学生反复诵读，感受时空转换中的空间之近与时间之久，从而体会经历被迫罢相与变法失败的王安石对再次出仕感到迷茫及更渴望归隐故乡的心情。

（二）在活动中感受景物铺陈之美

文化自信的培育应合理组织学习活动，通过有意义的语文实践活动，发挥古诗词对学生审美体验的综合效应。不少行旅诗的运思、结构、情景相互照应，诗中地名所铺陈的景物泛化成模糊的抒情背景，让行旅诗有一种独特的美。以《宿建德江》为例，跟随着“建德江”这一地名铺陈的景物有孤舟、烟渚、暮日、旷野、天低树、近人月等。教学时，教师可以分步组织语文实践活动：第一步，通过“为古诗配画”，引导学生寻找诗人客宿建德江时所见的景物；第二步，通过“给景物配色”，引导学生感受孤舟、清江、冷月、烟渚、旷野这些景物均笼罩在苍茫的冷色调中；第三步，通过“为古诗配音”，引导学生结合诗人仕途失意、舟车劳顿的现实背景，朗读体会诗人的行旅之思。以上语文实践活动的有机介入，让学生窥见诗人在诗境建构上的匠心独运，即借助地名这一空旷的地理背景，艺术地观照日常景物，形象地表达情感印记。

（三）在想象中感受虚实融通之美

古诗词虚实相生的写法，可以提高学生的欣赏品味。通过想象感受诗人意象化的诗思方式，也是培育文化自信的重要方式。如《夜书所见》一诗中的“江”虽是模糊化的行旅坐标，却实在地还原了眼前的落木萧萧和寒声阵阵之境。诗歌的后两句将诗人客舟所见的追忆推向虚处，委婉地道出了秋夜旅人的人生况味。暗夜中篱笆下的一盏灯光，让诗人想起了童年生活的片段。教师可以引导学生想象篱笆下儿童挑促织的画面，感受这温暖美好的画面驱赶了秋风带来的寒冷与黑暗，使诗人的心情变得温暖与亮堂。建构在想象之上的画面催化了场景氛围，产生了虚实相生的艺术效果。

三、探寻文学意象：让文化自信有厚度

（一）链读：丰富文学意象的情感寄托

链读旨在将一组有关的诗词串联在一起，让学生感受诗歌的文化底蕴，发现诗词间的横向联系。行旅诗中的地名意象是凝聚诗人感性生命的情感寄托，成为补偿家园失落、提供精神归宿的独特符号。行旅诗大多为道中、舟中、途经、渡江等所作，“江”作为一个模糊化的地理背景，常出现在各类行旅诗中。如教学《枫桥夜泊》可以链读《夜书所见》《宿建德江》等古诗，进而发现“江”这一意象在行旅诗创作中的特殊含义。在行旅途中，一条条有名或无名的江是见证诗人浓烈乡愁的地理空间背景。借助对“江”这一地理空间意象的链读，从古诗创作的空间书写出发，探究诗人灵魂深处的精神图像，感受诗人对故乡风物的丰富回忆和对故乡地理的深情眷恋。在横向链读中，行旅地名的意中之象组合成意中之境，不仅浸透了诗人的浓烈情感，而且还外显了诗人的精神图腾。

（二）赏读：走进文学意象的审美空间

赏读旨在从不同侧面走进诗人所营造的审美空间，从而培育学生对诗词独特审美表达的文化自信。在行旅詩创作的过程中，诗人常把若干个意象组合在一起形成意中之境。《枫桥夜泊》是诗人张继途经寒山寺时所创作的，细腻地描述了客船夜泊者对深秋夜景的观察和感受。教师在教学时可分三步走：第一步，找前两句诗中的意象，体会落月、啼乌、满天霜、江枫、渔火、不眠人等密集意象的审美情境；第二步，找后两句诗中的意象，体会城、寺、船、钟声等疏宕意象的空灵意境；第三步，通读整首诗形成关联，发现诗中的“月落”写所见，“乌啼”写所闻，“霜满天”写所感，在先后承接的空间结构里，意中之境一静一动、一明一暗，写出了行旅游子的飘零孤独。通过赏读，学生感受到特定地理背景中的意象组合，体会到画面空间的苍茫之色、凄清之美。

（三）辩读：探访文学意象的精神家园

感受中华文化“和而不同”之美也是文化自信培育的一个重要维度。行旅诗中的地名意象往往有既定的含义符号，教师不能扁平化处理。辩读旨在引导学生在不同的诗境中感受意象的“和而不同”之美。以《早发白帝城》和《泊船瓜洲》为例，这两首诗中都出现了和“江”有关的意象，一个是“江陵”，一个是“江南”。教师不妨引导学生通过地名的前后联系和空间距离的深度辩读，感受行舟迅疾背后的不一样的情感。《早发白帝城》中“千里江陵一日还”与诗人遇赦之后的愉快之情密不可分；《泊船瓜洲》中“明月何时照我还”的背后是诗人希望早日辞官归家的生活理想。通过辩读，学生与诗人产生深层的精神联系，将意象、思想、人生感受、主观情感融会贯通，探访特定时空背景下诗人的心路历程和生命历程。

总之，行旅诗中的地名作为空间存在的坐标，既有实境的描摹，又有虚境的构建，共同再现诗人情景式的人生体验。基于文化自信培育的视角探寻行旅地名中的视觉形象、艺术脉象和文学意象，可以让行旅诗呈现强大的生命力和独特的意境感。

（作者单位：浙江省湖州市湖师附小教育集团 本专辑责任编辑：庄严）

参考文献

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