面向专业认证的大学生终身学习能力培养研究

李 锋，张贞凯，田雨波

（1.江苏科技大学，江苏镇江 212003；2.广州航海学院，广东广州 510725）

21 世纪以来，新工业革命与知识经济加速兴起，社会对善于学习、勇于创新的复合型人才的需求比以往更加迫切。终身学习已成为一种推动社会发展、促进人类文明进步的决定性因素；构建终身学习体系、打造学习型社会已成为世界教育发展的大趋势。因此，党的十八大报告提出“建设学习型社会”战略目标，并要求以终身学习理念为指导加强和改进学校教育[1]。

大学教育是社会高层次人才培养的主要途径，也是人才成长的关键阶段。然而，终身学习能力的培养在工科专业教学中存在被简化的现象，以至部分专业在这一认证标准下出现弱项；相应的，大学生的职业能力跟不上社会进步和技术发展、结构性失业等现象一直为社会所诟病[2]。可见，在工科专业建设与教学中，终身学习的理念和要求还需要进一步深入贯彻。那么，工科教学中应该秉持何种理念，采取何种模式和方法，在哪些环节中培养学生的终身学习能力，思考这些问题对于提高工科专业人才培养质量无疑具有现实意义。

一、终身学习及其关键能力

20 世纪60 年代，为应对知识爆炸带来的挑战，保罗·朗格朗（Paul Lengrand）提出了终身学习的观点[3]。这一观点很快被联合国教科文组织采纳，并迅速延伸到了基础教育、高等教育、职业教育、公民教育、价值观教育、全球治理等诸多领域，形成了21 世纪全球最具影响力的教育思潮[4]。它不但涉及个体自我价值的实现，也涉及社会劳动力资源的可持续发展、国际分工与产业竞争等领域，因而成为全球共享的教育政策目标，各国纷纷出台相关的法规或标准[5]。尽管不同机构及研究群体对于终身学习的理解和表述各有差异，但其根本目标都是为了使学习者能够具有应对知识增长与技术革新、适应社会发展的能力。

工程教育的应用属性决定了它必须发展大学生的终身学习素养。作为国际通行的工程教育质量保障制度，我国专业认证通用标准从专业能力、工程素养与发展能力三个方面对毕业生能力和素养提出了全面要求，这些要求层次递进，构成一个有机整体，与近年来关于终身学习或可雇佣能力的研究结果对比（见表1）[6-7]，可见，三者之间具有内在一致性。认证标准的专业能力体现了终身学习所必须的问题求解、思维、信息素养等关键能力，以及跨学科能力、实践能力，信息技术与工具、产品设计与开发等可雇佣能力等要求；认证标准中的工程素养体现了自我管理、学会改变等终身学习关键能力，以及敬业精神、明辨是非、家国情怀等职业素养；认证标准对发展能力的要求，则体现了交流沟通、团队协作、学习与自我完善等终身学习素养，以及步入职场应具备的人际沟通、协作互信、学习管理等可雇佣能力。由此可见，专业认证标准实质上体现了大学生终身学习能力、就业与职业发展能力的塑造过程，而终身学习也成为专业认证标准中的最后一条重要标准。

表1 专业认证毕业要求与终身学习关键能力、可雇佣能力对比

二、工科大学生终身学习现状

终身学习是适应变化，应对挑战，实现人的全面、协调和可持续发展的根本之路，其必要性不仅在于个体职业发展的需要，而且还关系到社会高层次劳动力资源的可持续发展，因而受到了来自社会和高校广泛而持久的关注。但由于受历史因素影响，部分工科专业对于终身学习理念及其内涵的理解还存在着片面性,造成部分工科专业大学生终身学习能力不足、无法适应社会发展等问题。

第一，观念和认识上存在片面性和误区。如简单地将终身学习理解为自学能力，或者将其看作是社会与政府主导下的非主体教育、职业培训、远程教育、成人教育等[8]，又或者将塑造终身学习能力的任务归于基础教育,大学生已经无需进一步发展持续终身的学习能力。

第二，缺乏适应社会需求与变化的意识。更多关注单一学科知识体系[9]，专业授课内容落后于技术发展和社会需求，缺乏面对跨学科复杂工程问题的意识、能力和主动性，难以适应新技术发展带来的挑战。与此同时，人才培养过程缺乏与社会用人单位需求沟通对接，大学生职业能力与社会可雇佣性需求之间存在差距[10]，以至于部分学生无法适应职场竞争，甚至出现“毕业即失业”的情况。

第三，忽视价值性知识的引领作用。教学课时的内在紧张性以及对知识收益的预期，使得人文历史、思政法律、哲学社会等通识素养的育人功能被低估[11]，进而导致部分学生理想信念缺失、社会责任淡漠、终身学习与发展等价值导向弱化，不利于培养出有理想、有担当的人才，部分大学生缺乏理想，毕业后失去持续发展与奋斗的动力。

第四，高阶能力培养乏力。部分课程沦为应付考试和凑学分的工具，教学中信息单向灌输，缺少高阶能力设计，缺少复杂问题求解训练，缺乏师生智慧碰撞与情感共鸣，缺乏挑战的教学目标制约了学习能力的养成[12]；学生则习惯于被“管理”，学习方法死板，缺乏创新意识与批判思维，缺乏持续学习的意识和主动性。

针对这些问题的改革包括实施大类培养，实行跨专业选修，强化人文社科素养，重视职业发展教育，推进课程思政改革，强化校企联合培养及工程实践等，部分工科专业已经取得了良好的改革效果，但科技与社会发展对终身学习能力的要求也在不断提升，相关的人才培养理念和模式改革还有很大的提升空间。

三、面向专业认证的终身学习能力培养

终身学习能力是专业认证的重要目标，落实“学生中心”的认证理念要求高校为学生的可持续发展而教[12]。首先，专业课程体系和培养环节能够体现终身学习要求。其次，要在关键教学环节中强化价值知识对学生长期可持续发展等综合能力的作用，以价值知识引领终身学习能力的发展。与此同时，还要关注教师的终身学习，使教师具有与时俱进的教学能力，成为终身学习的示范者和引领者。

（一）面向学生可持续发展的课程体系和培养模式

服务社会需求是工程人才培养的出发点，是学生可持续发展的源动力和目标，也是工程教育专业认证机制下课程体系设计的依据。课程体系设计应着眼于国家战略与社会发展急需的行业领域，在凸显学校特色的方向上，推动新技术在特色课程中的应用，推进传统工程学科的信息化改造，引入互联网、大数据、云计算、人工智能等信息技术以适应技术发展；打破学科壁垒与专业藩篱，增设跨学科课程，推动学科、专业融合与课程资源共建共享，围绕复杂工程需求开展跨学科课程建设；同时还要强化创新创业与职业发展能力教育，在课程设计、毕业设计等关键环节中嵌入可雇佣能力[13]，注重职业素养的形成、实践经验的累积及职业生涯的规划。

培养模式改革应体现政府、学校、行业、社会用人单位等人才培养利益共同体的需求，不同主体应通过共建、共管、共享、共生、共存共同参与人才培养全过程，形成合作育人、合作就业、合作发展新机制。深化校政企产学研合作，盘活政府、行业、企业的人才培养资源，实现产教、科教协同，把社会需求及行业发展趋势带入课堂，以解决复杂实际问题为目标，合理安排学生参与创新研究项目及实习实践，在实践中提高学生创新能力、组织协调能力、处理问题和分析问题的能力，在学校与用人单位间形成资源共享、相互支持的良性服务和育人机制。

（二）以价值性知识引领终身学习能力培养

新工科更加强调以学生发展为中心，为创新素养而教，为大学生的终身发展而教[14]。而培养学习能力的关键在于让学习成为一种基于价值观和人生态度的内生需求。这就要求在学习者内心建立起正确的价值知识体系。对于工科专业而言，社会责任、伦理道德、价值信仰、专业操守、自我管理乃至辨证思维等价值知识更多地存在于人文与历史、哲学与社会、思政与法律等通识教育中，且这些缺少短期回报优势的知识其价值往往被低估[11]，以至终身学习等高阶能力培养难以持续和深入。要改变这种局面，就必须打破这种价值知识被弱化的局面，在专业教学中通过价值知识的先导作用激励和引领高阶能力培养（见图1），使学生以正确的情感、态度、价值观面对学习，并在学习与实践中能够将个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值统一起来。

图1 价值性知识引领终身学习能力培养

因此，既要让“课程思政”与“思政课程”同向同行[15]，还要致力于人文社科通识素养和专业教学之间相互渗透与耦合。聚焦课程设计、专业实践实习、科研创新、社会实践、毕业设计等关键教学环节，让学生以开阔的人文与社会知识视野去理解和面对工程实践以及经济发展中的矛盾，使其能够站在人民、社会、国家和人类的立场思考问题，在价值知识的驱动下，以积极的情感、科学求实态度、使命担当的责任感去面对学习任务的挑战，激发持久的学习动力。在复杂工程问题求解中学会对知识、信息进行加工取舍及迁移，运用哲学原理对多种互相牵制乃至冲突的因素进行辩证推理、质疑演绎、评判决策，从而发展其高阶思维能力；在专业实践中理解并遵守法律法规与行业规范，学会信守承诺、履职尽责，体现个人专业操守，适应社会并实现个人价值。

这种通识与专业课程之间的耦合对惯常的人才培养模式、教学方式等方面提出了挑战，同时也对教师的教学与学习能力提出了更高的要求。

（三）教师是终身学习的示范者和引领者

在科技突飞猛进的新工业时代，缺乏科学精神与创新能力，缺少与时俱进的判断力，习惯模仿、因循守旧的教师已不能适应社会进步的要求。培养新时代创新型人才不仅要求教师具有“以学生为中心”的执教理念，而且要求教师具有学识魅力与人格魅力，能够作为终身学习示范者和引领者，站在时代与科技发展的前沿，积极运用现代化的教学手段传播先进知识文化，弘扬学术精神，以专业的洞察力面对复杂工程问题，凭借精湛的教学艺术与学生情感交融、思想共鸣，以科学严谨的教学方法给学生以智慧的启迪；以高大的知者形象以身示教，给学生以真实可行的“成功者”的切身体验，凭借自身的学识和人格魅力感召学生，达到态度和情感的同化、价值的认同与内化，乃至精神的升华，从而达到唤醒学习意识、激发学习动力和潜能的目的。这就要求教师不但要具有精深的专业知识，而且应具有正确的人生观、价值观乃至理想和信念，以健康的情感和积极向上的态度砥砺前行，奋进日新，成为思行通达的问道者，学生终身学习的领路人。从这种意义上来说，大学教学的灵魂应该是承载于高深知识之中的“道”，“道之所存，师之所存也”。

四、结论

终身学习是工程教育专业认证的关键标准，它不仅是学生个人发展的要求，也是社会与时代发展的要求。落实这一标准不仅要求专业树立“以学生为中心，为学生未来发展而教”的理念，还要认识到终身学习是在态度、情感与价值观影响下的涉及问题求解、思维创新与个人职业发展相关的一种高阶综合能力。因此，专业课程体系和培养模式改革应紧跟技术进步和社会发展，并在深入实施课程思政的基础上，进一步强化价值知识对高阶能力发展的引领作用。这无疑对通识素养教学以及专业课教学都提出了更高要求，需要持续不断地进行探索和尝试。