大概念统摄下语文教学实现新跃升的路径探究

【摘 要】义务教育语文课程要立足学生核心素养发展，综合构建素养型课程目标体系。当前语文教学最大的问题是缺乏与学生真实发生有关、有趣、有用的连接，学生难以建立知识之间的关联，难以迁移应用形成素养。文章论述了在学科大概念统摄下，语文教学怎样指引学生从低阶徘徊跃升至高位俯瞰，从散点学习跃升至关联统整，从形似模仿跃升至神似迁移的教学策略，从而追求语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。

【关键词】大概念统摄；高位俯瞰；关联统整；高通路迁移

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出，义务教育语文课程要立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能，综合构建素养型课程目标体系。［1］2这一论断的提出是新课标对新课改中遇到的实际问题的有效回应。当前语文教学最大的问题是缺乏与学生真实发生的有关、有趣、有用的连接，具体表现为零散而庞杂的知识点学习、处于低阶徘徊的认知理解、机械孤立的技能训练，导致学生难以建立知识之间的关联，难以经历完整的学习过程，难以迁移应用形成素养。大概念教学能够有效解决学生思维发展低阶、知识之间割裂和迁移运用机械等现实问题，能够满足不同学生素养发展的需要。

“大概念”是使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，表现形式是表达概念性关系的句子，应用价值是能迁移到新情境中解决实际问题［2-3］。大概念能反映学科本质，处于课程学习核心位置的思想、原理、普遍规律或思维方法，具有整体辐射性、普遍解释力、普遍适应性和广泛迁移性等特征。它不同于人文主题和语文要素，是融知识、概念理解、技能、品格培养于一体的高度凝练概括的一个陈述句。当然，大概念的“大”并非外延之广，而是指内涵价值上的统整性和解释力；也并非“庞大”“基础”，而是核心、强而有力。

基于素养型课程目标体系，教师应如何发挥大概念教学的优势，促进学生核心素养发展、实现以文化人，是当前摆在教师面前的一个重要课题。论者认为，大概念统摄下的语文教学应引导学生建立对语文知识高位俯瞰的视角，突破低阶徘徊的瓶颈，让他们发现所学知识的意义和价值；帮助学生树立关联统整意识，贯通知识间的纵横联系，克服散点化学习积弊，促进语文知识学习的结构化；指引学生聚焦语文核心素养，在真实的任务情境中灵活迁移语言以解决现实问题，跳出浅表化语用的深坑，提升语言运用能力。大概念统摄下的语文教学让学生经历“从发现知识的价值意义到整体化、结构化学习，再走向真实情境中的迁移运用”这样一个完整的学习、体验与探究过程，既遵循小学生身心发展规律，也符合核心素养形成的内在逻辑。

一、从低阶徘徊跃升至高位俯瞰，让学生发现知识的价值意义

理解性学习观认为，“理解”是主体思维行动中的知识、灵活的知识，也是在情境中展开“社会性合作”与个人“反思性参与”的知识［4］。当前，导致语文教学高耗低效的主要原因是散、低、浅、缺，其中低、浅都与“理解”有关。低即学生对语文知识的理解多在低阶徘徊，缺少高位俯瞰视角；浅指在知识的表层化（片面、表面）理解下，所学知识流于形式化和符号化，缺少对知识背后所含的逻辑根据、思想方法和运用到自己生活中的价值意义的认知。“知道”和“理解”是两回事，“知道”一般指向某种事实、现象或常识等，处于认知的浅层，往往跟“结论、结果、答案”等词汇紧密关联；基于大概念的“理解”，则强调语文教学不能仅仅以知识和技能目标为终点，要以追溯知识和技能背后更深层次的原理、价值为目的，即要真正抵达“知其所以然”。大概念映照下的“理解”，有助于透过“事实性知识”，发现背后的“抽象性含义”，聚焦“概念的核心”，进行“结构化解读”，能引导学生将孤立的知识点建立联结，为活用知识奠定基础［5］。

以“语言文字积累与梳理”学习任务群为例，《祖先的摇篮》一文出现了“采野蔷薇”和“摘野果”两个短语，“采”和“摘”都有摘取的意思。教学时，如果仅停留在让学生知道这两个字都是“摘取”的意思，没有从更高层次俯瞰、理解、辨析“采”和“摘”的异同，那么对二年级学生来说，只是“学过了”而非“学会了”。学生学完课文后也只能在理解的低阶上徘徊，在具体、真实的任务情境中，何时用“采”，何时用“摘”，仍旧不清晰。文字是文化的載体，汉字反映了先民对世界的形象化认识，具有以形表意的特点。基于这一大概念，教师聚焦手部方向、字形演变、字源字理，引导学生理解“采”和“摘”：（1）“采”字上的“爫”甲骨文是手心朝下的手爪形，下面是“木”，意思是手从上向下摘取。蔷薇花多生长在低矮处，所以采摘时常会躬身手朝下“采”。（2）“摘”字左边的“扌”表示是与手有关的动作，右边是“啻”后来演变为“啇”，“啻”本义是止、仅，果实成熟就停止生长，可以摘了。树木的果实多在高处，“摘”字多指由下往上摘取，所以说“摘野果”［6］。（3）出示“采”和“摘”的字形演变过程。（4）梳理与探究“爫”部家族和“手”部家族汉字的字形特点和构字规律。学生亲历了真实而完整的学习过程，对“爫”部家族和“手”部家族汉字的“构形规律和意符关联”建立起高位俯瞰的视角，既有语言文字积累又有梳理，让所学知识形成一个完整的体系，润物无声地帮助学生实现语言与思维的共生，审美与文化的共融，素养与生命的不断拔节。

大概念观照下培养学生对所学知识高位俯瞰的能力，教师首先要深入研读新课标六大学习任务群的学习内容和教学提示，对各个任务群“学什么”“怎么学”“学到什么程度”，既有目标指引也有方法指导和评价标准。教师应结合教学提示中的不同年段要求确定教学目标和教学重难点，进而设计学习任务。因为学生对语文知识高位审视的切入点大多就蕴含在教学重难点的突破过程中。其次，要充分利用统编教材的助学系统。统编教材中的单元导语、课文前阅读提示、课后题、阅读链接、语文园地中的交流平台等栏目，以概括性叙述帮助学生理解所学知识的情境性和深刻性。教师在教学中要结合课文具体的语言现象帮助学生发现规律、掌握方法、体会情感、领悟构思。另外，还要注意及时复盘反思，巩固深化对所学知识的高位观照能力。复盘，并非让学生简单重复，而是让学生亲历一个“再思考、深加工”的过程，在这个过程中，学生的语文核心素养会得到整体提升和螺旋发展。

二、从散点学习跃升至关联统整，促进语文学习整体化、结构化

导致语文教学高耗低效四大因素中的“散”，是指学生所学的知识点零散而庞杂，缺乏系统关联，导致学生整体建构能力弱。指向整体思维和系统建构的大概念教学能够有效解决知识学习碎片化、课时之间零散性和教学单元之间割裂性的难题。大概念教学旨在促进教学内容的结构化，构建教学的整体意识，以实现“整体大于部分之和”。基于大概念的单元教学设计须树立整体意识，从教材体系和单元整体的高度统筹整合学习内容、情境、方法、资源、实施和评价等教学要素，通过对各部分的关联统整，帮助学生把握表层知识背后所隐藏的学科本质规律，发展学科核心素养［8］。但是大概念本身是抽象的，如何在教学过程中渗透实施、检测评价学生的理解情况？借助单元学习任务群教学促进学生对大概念的理解是一条通路。

义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性［1］44。“学习任务”在新课改话语体系中，有其特定的含义：一是主体性与主动性，即学习者是完成学习任务的行为主体，积极主动完成任务；二是需求性与目的性，学习者为满足真实情境中的学习、生活需要而完成学习任务，是基于心理意义的真实需求；三是综合性与关联性，一个任务往往涉及个体、社会、环境与资源等多种因素，完成任务也需要调用各种知识、能力和策略，很少单用某一种能力；四是开放性与挑战性，完成任务过程中往往会遇到一些意外障碍和复杂情形，既需用到以往的经验，也需学习新知识，发展新能力；五是过程性与环节性，一项具体的任务或项目通常有多个环节，但这些环节都围绕一个目标有序展开，环节之间是前后关联、不断进阶的［8］。学习任务的特点（也是语文学习任务群的特点）与大概念教学所倡导的“整体意识和系统思维”高度契合。因此，以大概念为核心，实施单元学习任务群教学是落实新课标要求，发展学生语文核心素养的高效通路。把单元学习目标和内容转化为一个聚焦的学习任务或生活情境任务，以完成任务为驱动，激发学生学习探究的兴趣和内驱力，是遵循学生身心发展规律与核心素养形成的内在逻辑，是实现以文化人课程育人目标的应然之举［9］。

统编语文教科书以人文主题和语文要素双线组元。人文主题的设置，让不同时期、不同国度或地区的作者独立写就的单篇选文有了思想内容之间的关联；语文要素的设置，进一步强化了单元内部不同课文、读与写之间的内在关联性和整体性［10］。尽管统编教科书没有采用“任务”或“任务群”的提法，但其编写理念与课程改革的基本方向一致，都是着力落实立德树人根本任务，关注学生的核心素养发展。因此，统编教科书的单元设置和编排在一定程度上体现了类似的课程组织方式。具体表现在：（1）统编教科书的各个单元按照其侧重的人文主题和语文要素，可以分出若干类型，有些类型与新课标提出的学习任务群有重合；（2）统编教科书部分单元的人文主题与学习任务群的教学提示部分主题相近；（3）统编教科书部分单元是围绕一定主题，将具有内在联系的若干语文实践活动组合在一起［11］。依托统编教材，依据新课标指引，精准实施学习任务群是大概念教学的必然要求。

大概念是经过凝练的思想观念、基本原理和思维方法，贯穿整个单元的教学资源和听、说、读、写等学习活动。教学中不可能直接将大概念告诉学生，要将大概念渗透到统编语文教材单元学习任务群中，让学生在亲历完成情境任务的过程中实现对大概念的深刻理解与学科核心素养的培育。在具体教学中，教师可以通过复合概念分解化、抽象概念具体化、总结概念过程化策略，将大概念有机渗透在各项学习任务中。以抽象概念具体化策略为例，统编语文六年级上册第四单元是小说单元，选编了三篇小说——《桥》《穷人》《金色的鱼钩》。在综合课标分解、教材解读、学情分析、教参提示的基础上，提炼出本单元的大概念：小说大多是虚构的，却又有生活的影子。要让这样一条高度概括的大概念在单元学习中得到充分理解与落实，就要结合本单元小说节选中的具体内容，将这一概念具象化为每一篇小说“虚构与真实”的具体内涵。在教学精读课文《桥》时，基于文本内容，将大概念具体化为：“村支书”身上呈现了现实中国共产党人一心为民的先进党性，由此设计单元学习任务——烛照时代的“党性光辉”。教学《穷人》时，结合小说内容将大概念具化为：桑娜和丈夫是沙皇统治时期广大底层劳动人民的写照，由此设计学习任务——穷人不“穷”。教学自读课文《金色的鱼钩》时，结合小说片段，将大概念具体化：老班长的忠于职守、舍己为人，正是革命者身上共有的红色基因，由此设计学习任务——传承“革命红色基因”。通过系列的学习任务和生活情境任务促进学生积累大概念在单元学习内容中的具体表现，在此基础上进行抽象概括，让学生经历“具体—抽象—具体”的思维过程，达成对大概念的完整、深刻理解。

三、从形似模仿跃升至神似迁移，培养真實情境中的语用能力

大概念的应用价值是能迁移到新情境中解决各种复杂的实际问题。基于大概念的学习，是有组织的结构化学习，是能有效迁移、学以致用的学习。传统的语文学习碎片化严重、系统性缺失，阅读与表达不对称、没有形成完整的知识能力结构，语言运用水平大多停留在模仿、套用阶段，只是做到了“形似”，尚未达到“神似”，面对新情境，不能积极主动迁移。大概念教学是生成意义和获得方法的教学，追求的是“形神兼备”，更强调“神似”，这是不同于传统语文教学之处。大概念教学是学生在具体而复杂的情境中，不断运用知识、策略和方法解决问题的过程，真实情境下的知识和能力就是核心素养。

一个学习单元，如果没有大概念的统领，一篇篇文本就只是表面、浅显的关联，不能被深度整合起来，教学的只是碎片化知识，不能高通路迁移和运用。如统编语文四年级下册第二单元是阅读策略单元，人文主题是“科普”，语文要素是“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，是继四年级上册第二单元“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”的进一步发展，本单元提出了“试着解决问题”的要求。教师基于课标分解、教学内容解读和学情分析，提炼出本单元的大概念：运用合适的阅读策略（提问）促进对文本的理解。在这一大概念观照下，我们发现本单元的四篇课文在发展学生“提出问题，解决问题”这一素养方面既有紧密的逻辑联系又各有侧重，是在“运用合适的阅读策略（提问）促进对文本的理解”这一大概念统摄下完整地学习单元，呈现出整体推进和螺旋提升的特点。《琥珀》一课要求提出不懂的问题并试着解决；《飞向蓝天的恐龙》课后要求写下不懂的问题并试着解决；《纳米技术就在我们身边》课后要求提出问题并和同学交流；《千年梦圆在今朝》在阅读提示中要求学生查阅资料解决问题；语文园地中的交流平台栏目，总结梳理了解决问题的三种方法。这旨在通过提问的策略强化学生提出问题、解决问题的意识和能力，鼓励学生积极思考，加深对文本的理解，但每一课在具体要求上又各有侧重，呈现出学习的梯度。教学时既要以大概念为主线贯通单元教学始终又要关注每篇课文的不同要求，最终达成学完本单元后能够广泛、灵活迁移“阅读时勤于思考，提出自己的问题，并试着解决问题”这一能力目标。

当然，大概念教学不等于不要一节课的教学设计。基本的教学单位还由一节一节课来实现，但教师在思考每节课的教学目标、教学方法前都要基于大概念，以單元整体为思考对象设计教学，避免将教学分割成一段一段，或把内容分割得过于零散，这样才能帮助学生系统建构“语言文字运用”能力。在设计学习任务时，要综合考虑整体学习情境下学习内容、资源、方法的整合，每项内容的选择和活动的设计，都要聚焦大概念的发现和理解，让学生在语文实践活动中建构体验，习得知识和技能，并在知识技能的运用中发展可以迁移的概念性理解。

基于学科教学发展学生核心素养，语文界已形成一个共识：重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化；以主题为引领，使课程内容情境化；以学习任务为载体，使课程内容实践化；以语文实践活动为主线，使课程内容综合化。学科大概念是搭建学科知识结构体系的逻辑起点，能将分散的课程、学科知识联结成系统、结构化的整体。同时，还能被迁移应用于解释更深层次的科学意义［7］。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］李卫东. 大观念和核心学习任务统领下的大单元设计［J］. 语文建设，2019（11）：11-15.

［3］李卫东. 大概念：重构语文教学内容的支点［J］. 课程·教材·教法，2022（7）：96-101，109.

［4］吕林海. 促进学生理解的学习：价值、内涵及教学启示［J］. 教育理论与实践，2007（4）：61-64.

［5］吴淼峰. 走向“理解”的语文学习［J］. 小学语文教师，2022（12）：1.

［6］翟翠敏. 依据字理 解析字词［J］. 小学语文教师，2022（12）：55-56.

［7］占小红，刘欣欣，杨笑. 基于学科大概念的单元教学设计模式与类型化研究［J］. 上海教育科研，2022（9）：75-81.

［8］郑桂华. 义务教育语文学习任务群的价值、结构与实施［J］. 课程·教材·教法，2022（8）：25-32.

［9］王佳. 小学语文大观念、大单元教学设计与实施［EB/OL］.［2023-01-28］. https：//mp.weixin.qq.com/s/u66PbwiYCUy0fpIA25aJMw.

［10］余向阳，施茂枝. 单元系列学习任务的组合：语文学习任务群视角下教材单元与大单元的对接［J］. 语文建设，2023（1）：4-9.

［11］易进. 语文学习任务群的内涵及教学体现［J］. 小学语文，2022（12）：4-9.

（责任编辑：周彩珍）

【作者简介】李泽民，高级教师，睢宁县高集学校教科室主任，江苏省教科研先进个人，徐州市名教师，研究方向为指向深度学习的读写互动。

【基金项目】徐州市中小学教学研究第十四期课题“导向深度学习的支架式读写联动教学研究”（KT14096）