知情意行视域下高校师范生使命感的培养路径

摘 要：高校师范生使命感培养是高校师范教育的重要内容，是增强高校师范生对教师职业内在认同的重要途径，也是完善教师队伍建设的重要举措。一般而言，高校师范生肩负着当下学生使命感与未来教师使命感的双重角色责任，师范生使命感的有效培养有助于引导师范生正确认识当下职业选择与未来自我实现之间的内在联系，树立正确的教师职业理想信念，并促进个体顺利实现角色身份转变。本文立足知、情、意、行四个维度，分别从价值认知与知识习得、情感反应与师生关系、意志韧性与挫折体验、教育实践与行为反思等方面，提出高校师范生使命感培养的四种路径：拓宽认识的广度，增加情感的厚度，锤炼意志的韧度，提高行动的力度。通过加深师范生对教师角色使命感的正确认识，使其养成深厚的教育情怀，树立坚守教育事业的信念，积极探究有效的教育实践方式，最终实现对高校师范生教师使命感的有效培养。

关键词：知情意行；师范生；使命感培养；角色身份

中图分类号： G652

文献标识码： A  文章编号： 1674-7615（2023）05-0011-10

DOI： 10-15958/j-cnki-jywhlt-2023-05-002

在知识商品化与学术资本主义的影响下，教育领域的功利主义、消费主义等观念不断膨胀，师范生的职业使命感面临着消磨殆尽的潜在风险。2018年发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，教师应“承担传播知识、传播思想、传播真理的历史使命”［1］。作为教师队伍的重要源泉，师范生拥有的知识、理想、信念与情操等要素是其做好教育工作的基础特质。依据教师专业发展阶段论，师范生学习阶段所形成的观念、情感会一直延续至正式执教阶段［2］。因而，高校师范生使命感的培养至关重要。对高校师范生而言，使命感是指其对将要从事的教师职业与目前师范生身份的感知與体验。已有研究对师范生使命感的培养主要聚焦在两个方面：一是师范生使命感培养的过程性。有学者发现，师范生使命感的培养是一个不断生成、流动与动态的进化过程，并随着身份角色的转变贯穿其今后的教学生涯［3］。二是师范生使命感培养的条件性。自信、坚韧等心理资本［4］、教育情怀［5］、良好的社会支持［6］等要素是师范生使命感培养的重要条件之一。一方面，已有研究关注师范生使命感培养的过程性，却忽视了师范生的学生身份与教师身份在使命感上的差异性。在未实现角色身份有效转化之前，师范生本质上仍然是学生角色，其更为关注学业情况而非教师职业发展情况。另一方面，已有研究发现了师范生使命感培养的内外在条件，但师范生的使命感培养是一种将外在使命感赋予的责任根植或者内化于个体的责任感知［7］，再外化于行的过程，其涉及到师范生知识、情感、意志和行为等多维条件，而目前学界对这一点关注不多。如何从知情意行四个维度着手探究高校师范生使命感的培养，值得进一步思考。

高校师范生拥有“学生”和“未来教师”的双重身份及相对应的使命职责。其中，学生身份在前，教师身份在后，如何保障“学生”身份向“教师”身份转化的有效衔接，关键在于高校师范生使命感的培养。长期以来，高校的师范教育侧重于师范生专业知识与技能培养，对师范生整体发展，尤其是其使命认同和情感成长缺乏有效引导，导致师范生学习目标不明确、学习动力欠缺［1］、从教意愿偏低［2］等问题。高校师范生对未来教师角色主观认知不明确，折射出其对个人与社会既定使命认同度偏低的社会现象。职业使命感本质上起源于自我甚至是超越自我体验的一种内心号召，其目的是以有意义的方式进入一种特定的生活角色［1］，其要素包含个体对特定角色的认知、情感、意志与行为体验。

叶立群在《师范教育学》中提到，师范生在知、情、意、行方面的培养过程，也是教师品德的行为过程［8］。高校师范生的使命感培养过程与知、情、意、行四个维度之间紧密相连：“知”是决定师范生使命感的思想基础，“情”是养成师范生使命感的直接动因，“意”是驱使师范生使命感的重要保障，“行”是提升师范生使命感的关键一步［9］。知、情、意、行四维度在师范生成长过程中发挥着不可忽视的作用。目前高校师范教育仅关注师范生专业知识与技能培养，难以顺应我国对师范人才培养的时代要求。基于此，高校师范生的使命感培养理应从整体上加以把握，促使高校师范生角色的有效转化与衔接，从而使师范生具有“重知又养情，坚意且持行”的使命感。

一、 高校师范生使命感的双重性

（一）当下学生角色的使命感

学生角色的本质是学校期望与个体表现相统一［10］。学生身份为高校师范生之本，师范生的学生角色使命感在一定程度上受制于校园环境及人际关系网络，并通过个体的主观能动性展现出来。对师范生而言，这一阶段的学生角色侧重于先学后教。德国教育学家第斯多惠提到，谁渴望得到未来教师的职务，谁就得达到一定的受教育程度；倘若个体没能培养和教育好自身，他也不能培养和教育好别人［11］。换言之，当下学生角色的使命在于不断夯实自身知识基础、情感基础、能力基础等，并为未来教师角色提供良好条件支持。在师范教育阶段，要求师范生习得并掌握特定的专业知识与技能，培养良好的教育理念与教育情感，以期为未来从教执教奠定扎实的知识基础。在角色能力方面，《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等政策文件指出，师范生应该注重师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力和自主发展能力等基础能力的培养［12］。除此之外，高校还对师范生自觉遵守法律法规以及相应的职业道德作出要求，并通过多种途径促进师范生全面发展，使得师范生既能获得相关的专业知识与能力，又能遵循社会相关条例的约束与规范。学生全面发展应是我国各级各类学校的职责使命，包括促进学生的知识、情感、意志与社会行为等方面多元发展。这不仅有利于培养个体责任意识，而且有利于引导师范生正确认识当下职业选择与未来自我实现的内在关系，从而树立正确的职业理想信念和专业的职业道德。

（二）未来教师角色的使命感

“师范”可理解为教师的模范作用。换言之，师范教育所培养的师范生既是未来社会所需要的教师人才，又是未来学生的模范。师范生历经数年苦读，在完成学业后走上三尺讲台，以其教师角色之名，施行教书育人之实。在这一阶段，师范生的教师角色侧重于先教后学，并促进教学相长。角色身份的切换意味着其职业使命感侧重点的转移，这是师范生个体生命历程中尤为重要的转折点之一。在新的角色身份中，师范生面临教师职业内容的时代性、职业标准的规范性与职业约束的自律性［13］等新教育理念要求，前期学生角色使命感为其后期教师角色使命感的形成和深化提供了前提和可能。在这一意义上，师范生的教育使命感与教师的教育理念之间存在必然的衔接关系，师范生“未来教师使命感”的特殊性根植于其自身双重角色的特殊性。在当下，社会职业多元化以及自身期望与现实差距等因素，总是在不同程度上影响师范生对教师角色使命感的认同。因此，在这一阶段中，要对师范生未来从教应具备的价值认知、情意态度与行为倾向给予足够的重视和关注。

二、 高校师范生使命感的现实考量

师范生使命感培养并非单一维度之事，需要知、情、意、行四个维度相辅相成。其中，“知”是基础，决定师范生使命感培养的总方向；“情”是核心，决定师范生使命感培养的内在条件；“意”是关键，决定师范生使命感培养的驱动情况；“行”是结果，决定师范生使命感培养的外在表现。通过师范教育，师范生对教师职业的使命感或许会从最初的感性认识转化为理性认识，经过意志磨练及学习达至内心情感认同，继而以教育实习等实践形式呈现出来［14］。

（一）知：价值认知与知识习得

高校师范生的“知”包含其价值认知与知识习得两个维度。一方面，师范生对教师角色的价值认知应该是明确的。建构主义知识观认为，知识不是单纯通过教师传授就可以获得，而是学习者在一定情境中，在他人帮助下进行意义建构进而得到［15］。认知强调师范生个体将外部事物内化为自身认知结构，从而形成对外部事物的认识与理解。而角色认知是角色扮演的前提、基础与条件，师范生对其教师角色认知越清晰、越全面，其角色行为越能符合社会期望［16］。有学者调查高校师范生职业信念现状发现，70%的师范生愿意继续保持初心，投身于教育事业［17］，大部分师范生在毕业后仍然愿意从事教师职业，主动推进自身学生角色向教师角色的有效转化。对处于职前准备期的高校师范生而言，对教师角色的认知会影响其对教师形象的理解、职业信念的坚持、专业素养的培育等。在实际情况中，高校师范生由于受多种因素影响，其对未来教师角色的认知并非始终如一。如有学者研究非公费师范生在高校就读期间的从教意愿变化，发现该类型的师范生从教意愿的动态变化有积极稳定型、正向转变型、负向逆差型和消极维持型等四种类型。当师范生获取的新信息与原有认知结构不符所引致的矛盾难以消解时，师范生的从教意愿将被大大削弱，从而导致教师角色认知由强变弱［18］，不利于师范生个体维系其职业认同，以及师范生整体对未来职业抉择的价值认知。

另一方面，师范生对未来教师角色的价值认知还与其知识的掌握程度有关。高校师范生是教师队伍的预备队，除了应掌握丰富的文化知识、学科专业知识和教育心理学知识之余，对教育理论知识也应有所了解。随着教育理论的不断演化，新的学习范式、理论框架、研究方法不断涌现，知识生产的动态性特征日益明显。在知识生产模式转型的背景下，社会对未来教师角色的要求不再局限于已有的“怎么教”，还包含“怎么学”以及学习过后以何种形式向学生输送，这需要师范生不仅要具备足够的知识涵养，而且要具备一定的自学能力。师范生应主动学习契合时代的新知识，更新自身对于知识内涵的理解。“教师如果要成长，要跟上时代步伐，需要不断地学习，否则就会被淘汰”［16］。良好的知识基础与学习能力有利于师范生在知识生产模式转型的当下，保持一定的核心竞争力，并能有效调整其职业规划。

（二）情：情感反应与师生关系

师范生对未来教师角色的认可与接纳，不应仅停留于角色认知层面，还应该聚焦角色背后的情感层面，深层次的情感力量有利于推动师范生教师身份转变。

一是情感反应。师范生对教师角色的热爱与认同感不足，容易导致个体归属感得不到满足、方向感得不到指引与无力感得不到驱除等现实问题［19］。在师范生的情感反应类型中，归属感可看作师范生个体在群体中体验到的一致性与安全性，其作为一种主要的深层情感力量动态地左右着师范生对未来职业的选择。师范生的归属感与其在师范教育过程中的情感变化息息相关。初进校园时，师范生往往带着对教师职业的主观想象而来，这种情感中包含着浓厚的理想主义，而当他们察觉到现实与想象的不协调时——比如学习内容枯燥，教学方式单一等，失落的情感逐渐消融了他们的职业归属感，进而影响其角色使命感培养。多数高校对师范生进行教育时，仅依靠课堂教学进行知识讲授，不注重对教师成长阶段理论的理解，以及师范生个体在师生互动过程中的情感表达与回应。如在教育实践课程的设置中，教师过于重视师范生技能的习得，而忽视师范生的实践兴趣，不重视其在教育实践活动的情绪体验与反馈［20］，以至于师范生难以生成有效的教师职业归属感。

二是师生关系。教师角色使命感还可通过教师的榜样作用和良好的师生关系来培养。教师的榜样力量深刻影响着师范生未来的职业选择。有学者揭示了教师教学水平对师范生教师角色意识形成的影响，提出教师较高的教学水平是促进师范生形成较高的教师角色自我期望、良好情感与意向的原因之一［21］。教师通过言传身教引导师范生，其厚实的职业责任感、严谨的工作态度、良好的职业操守等个体要素容易引起师范生的情感共鸣，这种共鸣会进一步成为师范生未来担任教师、与学生打交道的深层动力，如同水面涟漪向四周蔓延般地影响更多师范生。同样，良好的师生关系对师范生的教师使命感起着正向的影响作用，引导着师范生对教师角色的情感认同与情感迁移。倘若教師无暇与学生进行情感交流，或者二者之间缺乏有效的情感交流，师生交往仅限于课堂上的知识输送，则难以引起学生持续性的学习兴致，甚至还会降低学生对教师角色的认可，导致未来教师队伍的隐形流失。

（三）意：意志韧性与挫折体验

师范生使命感的培养不可忽视意志的力量，它是师范生在教育实践过程中克服障碍、战胜困难的毅力与精神［3］，是其使命感形成过程中的动力条件。

一方面，这种意志的培养与师范生意志韧性相关。作为身心尚未成熟的学生群体，师范生使命感培养带有不确定的因素，如对未来职业选择的迷茫、难以抵制物质的诱惑等。有学者指出，部分师范生选择从教并非出自对教师职业的热爱，更多的是受到教师职业背后福利待遇优厚、工作稳定性好等隐形利益的驱使，倘若离开的契机成熟，他们便会毫不犹豫地放弃教师职业［22］。还有学者从“控制自身言行”与“抵制社会不良诱惑”两个方面对师范生使命感进行研究，提出师范教育应注意社会不良诱惑对师范生使命感腐蚀的副作用［23］。这些现实问题揭示了师范生意志韧性培养的可能性与必要性。与此同时，师范生对教师角色的使命感还会随着毕业日期的临近而有所动摇，尤其是在考研与实习时间相冲突的情况下，选择考研的师范生一般将在校学习的最后两年时间用于准备考试，而学校会在同一时间或者相近的时间范围内要求师范生参与教育实习。有限的时间分配与多样的任务要求之间所形成的张力，对学生而言既是一种意志韧性的磨练，又是一种未来职业选择的挑战。但许多师范生往往将其视为一种消极挑战，在这一过程中选择随意应对实习或者放弃考研，忽视个体意志力在其中的调节作用。

另一方面，意志培养与师范生的挫折体验有关。适当的挫折体验有助于锤炼师范生的意志，使他们对自身所坚持的教师使命感有更为真实的认知。正如“你要是不去实习（实践）的话，你永远都不知道自己会有什么问题”［24］。在真实的教学冲突情境当中，许多师范生因成长环境过于舒适而意志韧性不足，或者缺乏对教学突发事件处理的经验，往往显得无所适从。适当的挫折体验不仅有助于锤炼其意志，还有助于提升其抗挫折的能力。有研究显示，大学生的抗挫折能力越强，越会采取合理、积极的应对方式来消除挫折感及其消极影响。反之，抗挫折心理能力越弱，越会采取退缩、自责等消极的应对方式，从而徒增挫折感与消极影响［25］。抗挫折能力属于个体意志力，高校可在挫折教育的课堂中采用情景模拟等教学法，让师范生通过情境体验来培养与提升其意志力。简而言之，“意”是“行”的内生驱动力，赋予师范生克服困难的动力色彩。如何有意识地引导师范生自觉将外在的挫折体验内化为自身对意志韧性的锤炼，这是促进师范生健康成长的重要一环，也是师范生职业行为形成的关键。

（四）行：教育实践与行为反思

实践是高校师范生认知、情感、意志的集中体现，是衡量师范生内在使命感的重要标志，可以聚焦在两个方面。

一是教育实践过程。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》指出，要促进师范生深入体验教育教学工作、逐步形成良好的职业认同感，并完善师范生累计实践时长要大于1个学期的制度建设［26］。师范生的角色信念与社会使命，仅靠显性课程教学难以培育，它的生长须置于长期的教育教学实践中，经历感知、反思、实践，最终内化成自觉遵循的自我约束［27］。师范生参与教育实践之所以重要，是因为师范生可以在掌握相关知识的基础上，结合职前实习、义务支教、爱心助教等实践形式，加深对教师角色的认知。这些体验有利于其坚定自身的使命感与社会责任感，促进知行合一，提升师范生在学习和生活中的实践能力。因此，师范生使命感的培养，除了通过各类知识学习获得之余，还应该通过积极参与教育实践获得。此外，师范生在教育实践中所遇到的冲突，也会成为阻碍师范生未来投身教师行业的因素。师范生能否在实习时正确处理好课堂突发状况、学生对教师身份的质疑以及承担大量教学任务所带来的疲惫感等问题，都会直接影响其教育实践成效，进而影响其从教决心。

二是行为反思过程。师范生使命感培養的知、情、意、行四维度并非简单的线性关系，而是一个螺旋上升的过程，行动反思将促进新一轮的认识和情感发展。师范生参与教育实践的意义，并非一步到位地要求他们从实践中熟练地掌握各种知识，而是更加看重他们如何将外部影响内化为自身能力的反思环节。如师范生通过讲述或者书写记录并分享教育实践经验，并在这种深刻反思的过程中警醒自己与他人［14］，有助于师范生在后续教育活动中表现出更加适切的职业调整。“知易行难”或“知行偏离”等现象的出现，在一定程度上可视为师范生对专业知识学习和反思不够深入的结果。师范生未能将外在知识内化为自身的认知结构，在实践环节也未能对错误行为和问题行为进行及时归纳与反思，从而导致教育实践难达预期成效。

三、 高校师范生使命感培养的路径思考

高校师范生的使命感是在生活与人际交往中能动形成，外界的影响只有通过内部的思想情感活动，才能被师范生所理解、选择与吸收。唯有坚持“重知又养情，坚意且持行”，方可促使师范生个体意愿与社会期望实现有效衔接，从而认真履行自身双重角色使命感。

（一）拓宽认识的广度

师范生使命感培养是一个长期的认知、感受、观察与实践的过程，师范生使命感培养的首要前提，就是对教师这一身份产生自觉的认同感。这种对教师角色的正向认知往往会给师范生一种心理暗示：教师是值得为之付出的职业角色。在发自内心地接纳角色的同时，更好地履行这一角色使命。在这一过程中，师范生需要拓宽自我认识的广度，而自我认识的广度包括两个层面内容。

第一，在认知层面，增强师范生对教师角色使命感的正确认识。马克思曾言，“如果我们是在经过冷静的考察，认清所选择的职业的全部分量，了解了它的困难之后，仍然对它充满热情，那就可以选择它。”［28］从社会角度来看，我国尊师爱师的社会氛围逐渐形成，高质量教育体系的重要性愈发凸显。师范生肩负着公民责任履行、公益形象塑造和公共精神回归等方面的社会责任，个体目标应与公共使命相统一；从个体角度来看，在师范生教育过程中，相关的师范知识、师范信息与师范技能等资本富集，使师范生从教相较于非师范生而言更具有优势，相对应地，师范生所要付出的额外求职成本以及时间相对较少。如何发挥师范生的主观能动性从而实现自身角色使命？学校可通过积极邀请教育名师与师范生对话交流，邀请已就业的优秀师范生回校交流职业体验与角色认同，组织师范生观看相关影视与文学作品等［29］，以多种形式促使师范生增进对其职业角色的有效认同。

第二，在知识层面，加深师范生对教师角色使命感的认知理解。师范生对教师角色使命感的认知理解在很大程度上受到个人知识的影响，师范生掌握知识的广度与深度，都会影响其使命感的强弱。一方面，师范生对教育学、心理学等学科知识的掌握，是其从事教育教学工作的前提。“培养师范生最‘有用的知识是十分确切的心理学与逻辑学知识，因为这是教育学的基础科学”［11］，缺乏基础学科的支撑，师范生的知识学习难以成体系。另一方面，文化知识的学习也同样重要。师范生在熟读学科专业知识之余，更应该多关注文化知识、教育理论知识与其他学科知识。一味追求学科专业知识只会培养出“工具人”而非“未来教师”。无论何种学科的师范生，都应该具备一定的文化底蕴。文化知识具有陶冶人文精神、涵养人文素质的内在价值。在一些教育课程中，如果对教育理论的理解与解析局限于简单概括，没能很好地调动师范生学习的兴趣，反而有可能徒增其死记硬背的苦恼。基于此，师范教育应该重视引导师范生利用闲暇时间多阅读教育名著，给他们提供互相分享交流的机会。唯有用教育理论与思想铸造起思想堡垒，才能加深师范生对教师角色使命感的认知理解，促使师范生树立坚定的教育信仰与使命感。

（二）增加情感的厚度

高校师范生使命感培养就是一种具有方向性的情感培养活动——引导怀揣着从教信仰与理想的师范生，在克服重重困难后成为一名合格的教师。师范生对教师角色的正向认知，会进一步促使其产生良好的教师情感，养成教育情怀，付诸实际行动。对师范生的情感引导有以下建议。

一是引起师生情感上的共鸣，形成良好师生关系。“师生关系问题是教育领域里恒久不变的热点， 一切的教育活动均围绕教师与学生这对主体展开， 良好的师生关系才使教育教学活动得以顺利进行。”[30]在教与学的活动过程中，高校教师应以情感为突破口，消除纯粹知识交流所带来的师生关系僵硬化、功利化影响。当下师范生身心成长有着明显的时代特点：网络“原住民”身份、多为独生子女、个性张扬等，教师不易走进学生内心世界。消解高校师生关系危机的方法，在于促进师生情感上的共鸣，其背后是增进不同文化之间的融合［31］。文化融合的关键在于主动，这一过程有赖于良好的沟通以及彼此的平等尊重。高校师生在沟通交流的过程中，教师应平等对待学生。在马斯洛的需要层次理论中，“归属与爱的需要”和“自尊的需要”在教学中显得尤为重要。在师生相处的过程中，学生只有真实地感受到教师的爱和尊重，才会愿意和教师进行更多的沟通与交流，而教师的人格魅力和教学素养会在师生交往过程中对学生产生有效的情感迁移。长此以往，师范生能发自内心地热爱教育事业，并从内心生长出对教师角色的使命感和认同感。

二是引导师范生意识到自身使命感。首先，师范生既是文化传承者，也是文化创造者，在师生交往中应培养自我激励能力，提高内生动力。其次，教师应做好情绪管理。教师角色与其他职业不同之处在于培养人。在三尺讲台上，教师的情感输出无论好坏都容易被学生吸收，而社会对教师角色的期待往往要求教师树立积极正向的榜样。由于师范生心理还处于从未成熟走向成熟的中间阶段，当学业、人际关系等问题交织在一起时，容易产生自卑、焦虑等情绪。在这种情况下，教师不仅要有一定的情绪管理能力，还要能够对学生的情感加以正确引导，做到以理服人和以情动人相结合，促使学生形成积极情感和健康人格。最后，应注意发挥教师的榜样作用。教师可将自己对美好生活的向往、职业的幸福感、职业的认同感等传递到课堂当中［32］，而不是囿于课本已有知识和案例。结合自身职业经历的交流更有利于师范生丰富其对教师这一职业的认知，削弱师范生对未来的恐惧与担忧，在一定程度上有助于增强师范生对教师角色使命的情感认同。

（三）锤炼意志的韧度

在一定意义上，意志是个体自觉制定目标，并在克服困难中实现自身预设目标的心理傾向，是师范生主观能动性的集中表现。学习是艰苦劳动，需要学生培养出坚强的意志，而学生意志力的培养又是教师的重要任务之一［33］。因此，高校教师在教育过程中，应在意志方面有效引导，帮助师范生树立坚守教育事业的信念，锤炼意志的韧度。

一是引导师范生制定合理的个人职业规划。师范生向教师角色的转型需要经历计划、决策与行动等环节，合理的规划有利于师范生个体制定行动的方向与细节。如在校期间，师范生依据自身实际情况做好职业规划，边实践边反思，提高自信心与意志力［34］。学校通过开设教师角色培训、教师职业生涯规划等相关课程，鼓励教师突破传统教育方式，利用情景创设法和艺术陶冶法，培养师范生的教师角色使命感。

二是引导师范生抵制不良诱惑。受市场经济盲目性、利益至上等影响，一部分师范生过于追求物质利益，代写论文、兼职代课等不良现象频出［35］。师范生使命感的培养是一个长期过程，这一过程无法用经济指标来衡量。倘若师范生过于关注个人利益而忽视社会利益，则难以培养使命感中所包含的理性与社会价值，使命感的本质内容也会随之发生变化。因此，要在意志的韧性方面下功夫，一方面，重点锻炼师范生的毅力及自我控制能力，以适当的挫折体验或情景模拟等方式来磨练师范生应对问题、克服困难的意志力，引导其自觉抵制不良诱惑；另一方面，加强师范生对教育法律法规的学习。师范生只有在懂法、知法的基础上，才能清楚辨别出哪些行为违背社会公约，哪些行为遵守公序良俗。高校通过加强师范生对《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国教师法》等一系列教师职业相关法律的学习，有助于引导师范生知法守法，提高自身职业道德水平。

（四）提高行动的力度

高校师范生不仅仅是简单地通过音像、语言或理论等间接方式感受教师角色，还要进入教学一线，在动态的情境中对自身角色进行观察与思索。教育与实践相结合，有利于师范生调整自身状态，促使学生和教师两个角色之间的有效转换，进而调和师范生培养中理论性与实践性之间的矛盾，提高师范生使命感培养的行动力度。

一是灵活安排教育实践时间。《教育部关于加强师范生教育实践的意见》规定，师范生教育实践时长不低于1个学期［36］。师范生教育实践可在参考其他国家做法的基础上采取更加灵活的方式。如美国高校师范生的教育实践时间分散在不同年级阶段，德国师范生的实践采用两段式，分三次完成［37］。师范生的教育实践时间不应仅限于毕业前的最后一个学期，灵活的教育实践形式有利于师范生使命感的有效培养。

二是引导师范生注重教育实践后的行为反思。在实践过程中反思，在反思中重建认知，才能真正实现教育理论与实践的融合，提高专业素养［38］。师范教育应注重师范生反思习惯的培养，如为师范生营造良好的反思氛围，以合作学习等方式搭建共享的集体反思氛围；给师范生提供有利于强化反思 习惯的各类机会，促使他们通过评课活动等方式主动反思；培养师范生的问题意识，鼓励师范生对具体情境中有价值的问题进行深入思考，并给予其方法论和认识论上的指导等［39］。 教育方式、方法不应全是预先设定，其部分方法、方式的选择应立足于师范生教育实践过程中的具体问题与疑难情境。出于解决现实问题的需要，师范生应以批判反思的方式，积极探究有效的教育实践方式。师范生唯有不断地对教育实践进行反思，才能提升教师职业使命感，为培养担当民族复兴大任的时代新人奠定实践基础。

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On the Approach to the Development of the Sense of Mission for Students of Teachers' Education in Colleges and Universities from the Perspective of "Cognition， Emotion， Will and Behavior"

HUANG Xiaobin

（School of Educational Science， Hunan Normal University; Changsha， Hunan， China， 410081）

Abstract：

Developing the sense of mission for students of teachers' education is an important part of the higher teachers' education system， an important way to enhance the intrinsic identity of students of teachers' education in colleges and universities to teacher as a profession， as well as an important measure to improve the construction of the teaching force. Generally speaking， students of teachers' education have the dual responsibilities of the current students' mission and the future teachers' mission， and the good development of' sense of mission for these students can help guide them to correctly recognize the intrinsic connection between their current career choices and their future self-realization， set up correct ideal beliefs of teacher as a profession， and promote the smooth transformation of the role and identity for individuals. Based on the four dimensions of "Cognition， Emotion， Will and Behavior"， this paper， from the aspects of value cognition and knowledge acquisition， emotional response and teacher-student relationship， will tenacity and frustration experience， and educational practice and behavioral reflection respectively， put forward the following approaches to developing the sense of mission for students of teachers' education， namely， broadening the scope of knowledge， deepening the emotion， strengthening will power， and improving the strength of action. By deepening their correct understanding of the sense of mission for the role of teachers， they will develop a deep sentiment of education， establish the belief of adhering to the cause of education， and actively explore effective ways of educational practice， and ultimately， effective development of the sense of mission for students of teachers' education in colleges and universities will be achieved.

Key words：

"Cognition， Emotion， Will and Behavior"; students of teachers' education; developing the sense of mission; role and identity

（責任编辑：梁昱坤 郭 芸）