高质量发展背景下对园本课程管理的再思考

吴茜

学前教育高质量发展是一项系统性工程，而课程的高质量发展则是发展的前提。幼儿园课程高质量发展是开发园本课程的价值归宿。伴随着幼儿园课程改革的不断深入，我园从“十五”开始致力于对园本课程的开发与研制。然而在实践的过程中我们发现，课程初期的开发仅停留在本土资源的利用、特色活动的开展上，缺乏系统的思考与全面的考量，忽视了课程目标、内容、方法和评价等要素之间的连续性、系统性和全面性，也缺少对课程应有的编制逻辑的思考，从而阻碍了课程的可持续发展。于是，我们对原有的课程进行了反思、审视，展开了一系列的调整与优化，促进幼儿整体、螺旋式的发展成为我们课程研究与管理的起点。

一、关注儿童发展过程，确保课程实现经验生成的连续性

结合学习贯彻《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园保育教育质量评估指南》等文件精神，我园课程建设遵循幼儿的身心发展规律和学习特点，立足幼儿本位，尊重幼儿的能力、发展速度和学习节奏。通过创设基于幼儿已有经验的情境，使其在情感的驱动下不断生发新的经验。在多元途径中使经验从过去发展至当下，并且指向未来的、连续地形成，让幼儿在课程中的每一步成长都能够被看见。

（一）关注隐性课程中生活经验的连续性

关注生活环节的隐性育人价值，聚焦真实生活样态中幼儿自主发展与自我实现的成长路径，把幼儿立场渗透到各生活环节中，支持幼儿主动生成并形成一定的生活经验与生活态度。当然如果仅仅是例行生活环节——每天的洗手、如厕，周而复始的重复固定动作，幼儿不一定能获得新经验。同样，每天例行用餐，也不一定都具有课程的意义。但如果支持幼儿参与到力所能及的备餐中，遵循各年龄段的发展水平与能力特点，让自主准备午餐成为幼儿真实参与的生活事件，让生活经验在不同的经历与感受中不断积累。例如幼儿园每月一次的午餐——水饺，从中班开始根据幼儿的兴趣，教师提供了包水饺的模具，幼儿自主体验自己包自己吃，既提高了幼儿对水饺的喜爱，同时也收获了一定包水饺的经验。而到了大班以后，幼儿不仅可以自己包水餃，而且要准备什么样的水饺皮、什么样的饺子馅，都由各班整合幼儿的意见汇总到食堂统一提供。幼儿在自主动手准备午餐的过程中，与水饺相关的生活经验在高参与度的活动中获得了逐步连续性的增长。

（二）关注游戏活动中生成经验的连续性

幼儿经验的形成与构建遵循一定的轨迹，教师在关照幼儿经验建构的基础上，清楚地明晰游戏是基本的课程组织方式，把新的经验融入到游戏中，让幼儿主动去发现与联结。如小班幼儿在玩竹棍的游戏中，通过竹棍与铁架的组合探索，生发出搭竹楼、溜滑梯、解救小动物等一系列的自主游戏，同时建构起与平衡、穿插、长短等相关的经验。若一直只是固定的材料与环境，幼儿慢慢会失去兴趣，或者活动持续的时间会缩短。因此，到了中班之后，教师基于幼儿原有的经验与游戏的基础，为幼儿重新提供了长短、粗细对比明显的竹棍以及可多元组合的竹片板，支持幼儿把游戏的空间拓展到户外，还支持幼儿在更加多变的空间与材料中完成经验的不断累加，从而创生出穿越火线、抬花轿、让球不会掉下去等更加复杂的合作性游戏，对空间的感知、造型的建构、距离的判断及社会性能力等新经验也逐步获得。

（三）关注主题活动为幼儿经验的连续性生成提供可能性

幼儿园的课程中大部分是以主题的形式展开的，教师在开展主题活动的过程中，会尽可能地开展覆盖多领域的活动内容。但梳理分析后发现，同个主题活动下的不同活动内容之间缺乏幼儿发展目标的联系性，不同主题活动之间的经验更是缺少一定的连接。因此，教师应该重视对幼儿发展目标的思考，在充分了解幼儿已有经验的基础上，捕捉幼儿经验新的生长点，明确活动到底要让幼儿“发展什么”，在实现经验连续发展的基础上，促进核心素养的形成。例如，在大班下学期开展了两个紧密相联的主题“给老师的一封信”“我的毕业愿望”，促进对幼儿经验连续性发展的思考。教师节的时候，一名幼儿写给教师的信引发了其他幼儿用书信来表达心愿的想法，于是围绕写信生成了“给老师的一封信”主题活动。在这个活动中，幼儿用自己的方式给幼儿园里认识的教师写信，激发幼儿前书写的兴趣，同时在这个过程中也使幼儿尝试用文字或者图画等符号记录自己的想法，从而体会到文字的意义。临近毕业时，幼儿开始互相倾诉自己在幼儿园没有实现的一些心愿，并及时把自己的心愿画下来，展开了“我的毕业愿望”主题活动。其中在幼儿园和同伴们一起玩一场酣畅淋漓的打水仗游戏成为所有幼儿共同的心愿。于是他们开始用边写边画的方式送给园长一封信，让“打水仗”的心愿变成可能。在这过程中，幼儿请教师把他们不会写的字写出来，他们照着模仿，再次深切体会到文字书写的重要性，从而产生强烈的书写兴趣，并通过“画字”获得成就感。前面虽然是两个主题，但内容上都指向实现幼儿早期读写能力发展的目标，关注到幼儿读写经验发展的连续性，为幼小衔接打下一定的基础。

二、重视幼儿整体经验的获得，凸显课程架构的系统性

在园本课程创设初期，我们基本上是把教师开展活动的相关材料进行收集与整理，貌似完成了课程资源的打包。然而实践中发现，要实现真正意义上的课程质量提升，还需对幼儿在园三年经历的课程进行整体规划，从内容、目标、过程、评价四个维度进行系统架构，遵循从课程资源到具体活动再到儿童经验转化“三步走”的技术路线，让幼儿经验在与课程的互动建构中形成一定独立的体系。

（一）梳理内容的系统性

在课程架构的过程中，我们基于幼儿日常的基本活动及本土资源的开发分别设立了两大课程资源包——基础课程资源包、本土课程资源包，确保每个独立板块遵循各年龄段幼儿年龄特点，具有一定的系统性。

基础课程资源包：针对幼儿发展的主要活动形式，覆盖生活、运动、学习等各个方面，配套有活动设计、指导要点、活动后反思与调整等内容，针对幼儿在不同发展阶段的特点与规律给予具体的规划，为新手教师提供第一手的资源与素材。本土课程资源包：通过搭建本土文化和幼儿教育五大领域之间的桥梁，实现了教学与资源的双向衔接。将多种资源进行整合分类，从而匹配各阶段的课程实践，形成大中小不同年龄段菜单式的本土课程资源包，为各年段教师提供可选择的平台与范围。这既丰富课程的实施内容，又提升课程的实施效果，支持幼儿在不同阶段完成对本土文化的系统性浸润与学习。

（二）课程资源的动态调整

教师在开展课程活动的过程中对原有资源的不断反思与调整，使课程的适宜性与幼儿的现有经验碰撞并重组。例如，我园的本土竹课程从原先的由教师自选与竹相关的内容展开主题，到确立小班以玩竹为切入点、中班以拓展多领域竹内容为支点、大班以竹文化浸润为重点，逐步建立起系统的本土竹资源课程，蕴含小中大共15个主题包。至今，课程一直处于动态变化中，教师可随时根据幼儿的兴趣与已有经验对现有的主题进行重新架构与推进，让课程资源持续焕发新的生命力。

三、支持幼儿全面和谐发展，聚焦课程的过程性追踪管理

一直以来，课程评价始终是课程的重难点，直接关系到课程质量的发展，更是幼儿园高质量发展的主导因素。我们以过程性追踪审议取代传统的结果性评价管理，幼儿在园一切活动都视为课程管理的组成部分，致力于帮助幼儿获得有益的、全面的学习经验。我们把课程展开过程与幼儿的全面发展目标有机结合起来，通过班级自我审议、年段相互审议、园部阶段性审议等方式收集相关信息，对课程内容、课程实施展开课程实施方案的追踪与价值判断；通过观察反思、问卷访谈、课程故事分享等方式，综合自我评价、同伴评价和家长评价等，在课程实施过程中关注教师课程执行力的客观评估。课程追踪审议具备动态化发展的特征，始终处于不断深入、持续展开的过程，并在此过程中真正实现课程教育的全面性与整体性，支持幼儿获得全面和谐的发展。

只有立足幼儿身心发展特点和长远发展目标，加强园本课程的开发、利用与过程性管理，才能有效推动幼儿园课程高质量发展。

（李  辉）