异化与重构：大学生思想道德素质评价中的师生交往

潘玉驹，虞聪聪

（温州大学，浙江温州 325035）

一、师生交往：大学生思想道德素质评价的重要课题

交往是人类所特有的存在方式和活动方式，贯穿于人们日常生活的方方面面。人类社会的历史既是生产的历史，又是交往的历史，首先是生产的历史，“而生产本身又是以个人彼此之间的交往为前提的”[1]参见：马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1 卷[M].北京：人民出版社，1995：68。。教育典型地体现了人类活动的这一特点，因为它的展开和目的的实现，总是在一定的教育情境下，通过师生之间、生生之间以及学生与大众之间的信息交互和情感交流而完成的。可以说，没有交往就没有教育，更不可能有高质量的教育。

学生思想道德素质是一个动态的、开放的、发展的、多层次的精神结构系统，蕴含着内在精神秩序结构、外显实践性向结构两个有机联系的部分[2]参见：张廷干.正当与有效及其生态性整合：大学生思想政治素质评价的价值基础反思[J].盐城师范学院学报（人文社会科学版），2014（5）：118-124。。前者是学生将社会所要求的价值观念、政治观点、道德规范纳入自己的态度体系和意识体系的过程；后者是学生将规范和认识转化为行为表现和实践性理解的过程[3]参见：陈金菊.接受理论视域下大学生思想政治素质评价研究[D].温州：温州大学，2020：1。。它的形成与发展，既不是学生对高尚品格的“个人沉思”与“闷头构建”，也不是教师对学生的“灌输”与“塑造”，而是学生在客观条件和主观因素两个方面相互作用的过程中逐步实现与建构的。

“人而无德，行之不远。没有良好的道德品质和思想修养，即使有丰富的知识、高深的学问，也难成大器。”[4]参见：习近平.之江新语[M].杭州：浙江人民出版社，2007：64。作为教育评价的一个分支，大学生思想道德素质评价是高校人才培养体系的重要构成。它是在系统搜集和分析学生思想道德表现信息的基础上作出价值判断的过程。伴随着教育理论的蓬勃发展和交往问题研究的不断深入，人们越来越认识到，评价是一个社会政治过程，而非科学技术过程，是“人类学习的一种基本机制”，“不能终止于评价结果的获取”[5]参见：涂艳国.教育评价[M].北京：高等教育出版社：2007。41，而是要把评价有机融入教育教学的全过程，作为挖掘学生亮点、发现学生不足、反思并改进高校办学育人过程中问题的动力源泉。评价是一个多元主体互动的过程，“要努力使所有与评价有利益关系的人都积极参与、充分表述自己的观点，把每一方面的‘心理建构’都展现出来，只有在这样的基础上，有关各方才有可能达成共识，形成有利于改进课程、教学、学校教育的‘共同心理建构’”[5]43。更为关键的是，人的德性发展与知性发展有着本质不同的途径——“知道为智，体道为德”。“知道”只是道理、概念的学习和掌握；更重要的是“体道”，即在生活、人际交往及自主活动中体验“道”、内化“道”和实践“道”。“体道”彰显德性的实践，离不开活动和交往。[6]参见：黄发友.交往理论视阈下思想政治教育模式转换研究[J].思想教育研究，2012（9）：22-26。可见，大学生思想道德素质评价实质上是多元主体之间通过信息交互、情感沟通、思想碰撞、心灵融合而进行的精神生产活动。在这一活动中，关涉评价利益的交往主体至少包括教师、学生、社会、用人单位、学生同伴、家属等，他们形成了一个多层次、相互制约、共同作用的“主体束”[7]参见：潘玉驹，陈文远，何毅.学生评价的理论与实践：基于教学型本科高校的视角[M].北京：中国社会科学出版社，2015。175。但师生交往是最基本且对学生影响最深刻、最持久的一种交往方式。离开了师生交往，思想道德教育便是无源之水，思想道德素质评价便失去了条件和基础；因为无论是评价目标的前期设计、评价信息的系统搜集、学生发展的价值判断还是评价的结果处理与反思改善，都需要师生的有效互动。这也正是对大学生思想道德素质评价中的师生交往问题展开研究的价值所在。

当前大学生思想道德素质评价中师生交往存在的问题与危害何在？师生交往对于大学生思想道德素质及其评价的影响与作用如何？在高等教育强国建设的时代背景下，如何进一步实现评价视野下师生交往的回归与超越，着力提高大学生思想道德素质评价的科学化水平？这些既是值得争鸣探讨的理论问题，也是亟待解决的实践问题。

二、异化与危害：大学生思想道德素质评价中师生交往的反思

“异化”（alienation）一词来源于拉丁语，有转让、疏远、脱离、受异己力量支配等意思。作为哲学概念，它指个体在发展历程中，由于自己的活动而产生出自己的对立面，然后这一对立面又作为外在的异己力量反对个体自身[8]参见：郝云峰.论高校教育关怀的异化与回归[J].教师教育论坛，2014（9）：80-83。。大学生思想道德素质评价中师生交往的异化则指在功利主义观念的驱使下，师生交往走向了片面性、形式化，从而迷失了交往的本意，扭曲了交往的本质，最终陷入不紧密、不平等、不自由甚至对话丧失的境地。所导致的最终结果是师生交往逐渐异化为与大学生思想道德素质评价本体性价值相背离的对立因素，成为影响大学生发展的异己力量。

（一）工具化的评价导向导致师生交往的空场以及育人之本的迷失

自教育产生之日起，学生评价便相伴而生。一般而言，学生评价兼具诊断、导向、激励、选拔、甄别、区分等多种功能，或曰既有本体性功能又有工具性功能。从评价动机看，学生评价存在着“对于学习的评价”和“为了学习的评价”等两种样态。前者主要为了满足教育问责的需要，回答的是学生“是什么”的问题，体现为学生对一定标准实现程度的甄别与选拔；后者是为了满足促进发展的需要，回答的是学生“怎么样”的问题，蕴含着“该如何”的意思，目的是分析学生存在的优势与不足，提出具体的改进建议，促进主体在原有水平上的发展进步，并逐步达成人才培养的目标要求。

作为教育引导学生的一种手段，学生思想道德素质评价实质是激发学生朝着正确德识德性德行目标发展进步的人本化活动，而不是给学生下一个精确的“结论”，更不是为了实现甄别、比较、选拔抑或区分等工具性价值。然而，长期以来，中国高校学生思想道德素质评价导向呈现出明显的工具化倾向，即过分强调其工具价值，而忽视了其对大学生人格、生命、发展的本体价值追求。具体表现有二。一是过分强调社会功能以致忽视个体价值。受中国传统文化的影响，人们更多的是从社会的角度来认识人，将人片面地定义为社会的存在物，形成鲜明的“社会本位”分析范式，而对作为个体的人的认识和关注相对欠缺。这种评价范式，对维系社会稳定、促进社会和谐起到了积极作用，但同时也给学生发展带来诸多的负面影响。显著的负面影响便是：学生个性意识不强，主体意识不足，缺乏主见和判断力。二是过分强调统一性以致忽视差异性。现行的学生思想道德素质评价目标，存在一个共性特征，即“不同办学层次、不同人才培养规格学校之间的社会参照标准的同一性”“同一学校不同专业、不同年段学生绝对标准的同一性”“不同个性特点学生之间相对标准的同一性”以及“标准化测验”极大盛行。

这种工具化的评价导向导致思想道德素质评价双方把对方看作工具化对象，师生之间进行着以“分数”“名次”为媒介的工具化交往，后果就是：评价由手段上升成为目的，以致教育评价失去了其最深层的人性基础，造成了评价者与被评价者的分离以及师生交往的空场，不但难以在完善学生健康人格、提升学生德性修养中发挥积极作用，反而成为异化大学生的工具，迷失了评价育人之本真。

（二）单纬度的评价主体导致师生交往的不当以及和谐之美的缺失

主体间性是两个或两个以上主体的相互关联性，体现了师生良性交往的本质属性。思想道德素质评价的主体之间既不是封闭的、自足的关系，也不是主体/客体的单一主体中心性质关系，而是保持主体间性。换言之，思想道德素质评价是教育者与受教育者双主体间以评价标准和评价表现为中介的交往过程。这种关系决定着大学生思想道德素质评价旨在实现主体双方的共同成长进步：教育者和受教育者同处于主体地位，相互影响，相互促进；教育者和受教育者教学相长，形成智慧共振。

师生关系的主体间性预示着大学生思想道德素质评价的应然状态是教师和学生之间在具体情境中以客体为中介而进行的平等对话、相互理解的意义建构过程，这种建构是交往基础上的彼此尊重、相互理解、情感融合与价值认同。然而，就当前的学生思想道德素质评价而言，教师成了唯一的“评判者”，而学生则成了评价活动的“静听者”。这种单纬度的评价主体关系有三个特征。第一个特征是学生在评价活动中的主体性式微。受传统德育主体理论的影响，在评价实践中教师往往是从教/学二元对立关系基础上来理解师生关系：教师是“真理的化身”“权威的代表”；而学生只能被动地接受教师（学校）确定的评价标准、实施的评价方法以及作出的评价结论，处于一种无力参与的受控境地。在这种认知下，评价过程被扭曲为“受教育者只能处于接受者、被塑造者的客体地位，他们只能是一根根灌满了各项道德规范、概念的‘香肠’”[9]参见：鲁洁.人对人的理解：道德教育的基础：道德教育当代转型的思考[J].教育研究，2000（7）：3-10。。第二个特征是师生评价交往手段化。一方面，教师把评价学生作为施教活动结束后必须完成的工作流程，过分追求“效率”“可计算性”“可预测性”与“可控制性”，而缺乏对评价人性化、生成性的关切；另一方面，学生将教师视为手段，将评价过程中的师生交往“视为自己实现高学分或者评优、评奖等功利化目的的跳板和助力器”[10]参见：张俭民，董泽芳.对话德育：高校传统德育的困境与超越[J].教育科学，2017（2）：47-53。，这必然导致评价的“价值无根性”和“主体性丧失”。第三个特征是师生评价交往控制化。在当前大学生思想道德素质评价实践中，“教育者往往通过价值预设，肯定某些道德价值，否定另一些道德价值，使一定的道德规则和理性内化为受教育者自身的‘思想品德’，具有明确的规定性和强制性，这本身便是‘不道德的’”[11]参见：苏令银.主体间性思想政治教育研究[M].上海：上海三联书店，2012：230。。

诚然，主客体关系在教育评价中具有辩证统一性，但我们不能依照绝对平等的原则来看待评价世界中的师生平等，否则就会在弘扬学生主体性的同时消解了教师在评价中的主体责任，最终滑向价值相对主义的误区。

（三）现代性的评价运行导致师生对话的丧失以及本体意义的消解

现代性是现代社会特有的一种精神特质和思维方式。其实质是技术理性的强权渗透，表现为完全按理性的法则行事（精确计算、量化控制、效率至上）的运行逻辑[12]参见：潘玉驹.高校学生评价的“麦当劳化”及其超越[J].高等工程教育研究，2016（6）：133-137。。它在为社会生活、生产和管理带来无尽便利的同时陷入“多形式的低效率”“想象力的消失”“同质化”“非人性化”[13]参见：里茨尔.社会的麦当劳化：对变化中的当代社会生活特征的研究[M].顾建光，译.上海：上海译文出版社，1999：35。等现代性危机。考察当下的学生思想道德素质评价实践，职能分工、运行流程、结果处理无不成为由各种制度、规范编织得极其密实的网络，陷于此网络中的师生逐步“被管理化”，“被高度角色化”，他们按照各自的角色定位，机械化、程式化、形式化地行使着各自义务，进行着非自觉自愿、非开放人性化的交往：这导致师生对话的丧失和评价本体意义的消解。

现代性评价运行的表现之一，是线性化的交往程式。学生思想道德素质评价如同现代企业生产中的流水线，按照“师生完成一个学期的教与学”—“由教师负责开展一次期末评价”—“辅导员（班主任）精确计算学生得分（排出名次、分出优劣等级）”—“组织评选各种学生荣誉称号”的流程，而成为一个预设性、控制性的闭环系统。评价的文化导向、师生交流旨趣、心灵碰撞融合被干巴巴、冷冰冰的数字、等级所取代，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一个模样加工和塑造。……这种教育制度既使学生异化，也使教师异化了”[14]参见：陈友松.当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982：119。。表现之二，是师生交往“短平快”。评价是人为的，也是“为人”的。这意味着师生交流是无私的、倾情的、满怀友善和真挚的、饱含关怀和理解的。然而，由于市场化浪潮的侵蚀以及班级规模的扩大、师生物理距离的疏远、网络交互平台的不断发展等原因，师生交往尤其是面对面的交往机会日渐减少，频度与深度大不如前，已是一个不争的事实。心灵交互被阻隔，理解支持被旁落，关怀爱戴被闲置，甚至于教师上了一学期的课还不知道班上有多少学生，学生上了四年大学也不知道教师姓什么。表现之三，是交往的管教化。如前所述，由于交往的缺失，师生对话、心灵互通、视界融合就成了一句空话，这又反过来制约了交往的可能与深度，导致仅存的一点义务性对话也充斥着管理和说教的意味，对话越来越没有温度。于是乎，一“对话”就自我滔滔不绝，一“交流”就独霸话语权力，一“沟通”就主导我打你通，一“说理”就似乎“真理在胸”，一“动情”就满怀“恨铁不成钢”的激愤之情[15]参见：陈中文.高校师生交往关系与制度文化探讨[J].学校党建与思想教育，2012（14）：83-84。，一言不合就拿纪律“说事”，也就不足为奇了。

三、价值重塑：大学生思想道德素质评价中师生交往的功能探究

如前所述，没有良好的师生交往就没有真正意义上的学生思想道德素质评价。而且，学生思想道德素质评价中的师生交往既不同于一般意义上的人与人之间的礼尚往来，也不同于学生智育评价领域中的师生交往。它是师生之间围绕德识德性德行养成这一目标，借助语言与非语言这一中介，所展开的情感熏陶、人格感化与启迪洗礼，体现的是师生间“精神的相遇、相通”[16]参见：肖川.论教学与交往[J].教育研究，1999（2）：58-62。。现阶段大学生思想道德素质评价中的师生交往之所以呈现出诸多异化表现，首要原因就是人们缺乏对师生交往之于学生思想道德素质评价的本然性价值的正解。因此，厘清师生交往的价值与意义，是师生交往走出异化阴霾的基本前提。

（一）学生思想道德素质评价过程的形成有赖于师生交往

马克思认为交往“是个人自主活动的条件，而且是由这种自主活动创造出来的”[17]参见：马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第3 卷[M].北京：人民出版社，1960：80。，人们“如果不以一定方式结合起来共同活动和互相交换其活动，便不能进行生产”[18]参见：马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第6 卷[M].北京：人民出版社，1961：486。。这深刻揭示了交往的意义：交往是人的本质的体现，是个人自主活动的基本条件，也是实现道德准则、价值规范、行为模式最终习得的前提。在大学生思想道德素质评价过程中，与学生主体发生交往关系的对象是纷繁复杂的，学生的交往既有师生之间、生生之间的交往，也有学生与大众传媒、评价客体、文本等的交往，但教师和学生之间的交往是教育力量的真正源泉，因为良好师生关系的建立是通过交往得以实现的[16]。学生思想道德素质评价过程的展开与形成是建立在师生间的协调、沟通、理解和互动基础上的，离开了师生间的交往，学生思想道德素质评价非但不可能展开，而且十分危险。

通过师生交往，学生思想道德素质评价一方面可以促使学生把自己呈现给自己，对教师或同伴作出解释，获得“他人、集体对自己的直接评价”以及“与他人比较而形成的对自己的间接评价”，从而不断丰富学生的自我意识和主体意识；另一方面有助于学生接受历史的和现实的他人的实践成果，产生模仿、暗示、感染以及从众等心理互动，吸收教师或同伴的思想观念、价值取向、政治观点和行为方式，形成具有普遍意义的社会规范和规则认知，从而实现社会化。更为重要的是，师生交往有利于学生实现自我界限的超越，在相互超越和无限开放的过程中达成沟通和理解，不断获得使人成为人的思想和品德，从而实现内在精神结构“价值向度”与外在实践性向“行为选择”的相互转化。正如杜威所指出的：“最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”[19]参见：杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟，王承绪，编译.上海：华东师范大学出版社，1981：5。

（二）学生思想道德素质评价文化的创设根植于师生交往

文化是一定范围内人们所共享的信息、价值观、思维方式、行为习惯的总和，它是一种无形的存在，就像一张网，总会以其强大的力量影响着教师和学生的思想和行为。学生思想道德素质评价是一项师生之间“价值引导”与“自我构建”相协调、“相互教育”与“双向影响”相结合的教育活动，本质上发端于师生协商理解抑或社会冲突情境中的社会性作用。良好的文化氛围与师生主体之间的交往有着交互作用、互相影响、共生共促的关系。文化是评价交往的条件，又是评价交往的产物。

人在心理上存在着“自身免疫效应”，即：当外界的思想进入时，受教育者可能表现为同化、吸收，从而形成新的成分；也可能表现出存疑、排斥，甚至逆反的心理体验。联合国教科文组织曾指出：“排斥现象已成为一个社会问题，或者这一现象已达到过去从未有过的程度，抑或社会凝聚力的需要已使其成为更为严重的问题。不管怎样，排斥现象已成为20 世纪末最大的挑战之一，21 世纪的教育必须解决这一问题。”[20]参见：联合国教科文组织.教育：财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科，译.北京：教育科学出版社，2014：167。因此，增进师生之间尊重、理解、对话与交往，形成“关心”“了解”“以心换心”的文化环境对评价活动的展开意义重大。

师生间平等、民主、宽松、和谐的双向互动，有利于形成富有情感的教育情景和精神氛围，为学生评价的有序运行和目标实现提供良好的“文化域场”，从而使学生评价呈现出形成性的、可理解性的、反思性的互动关系。更为重要的是，这一“文化场域”能够生成强大的“思想政治教育文化力”，进而使学生思想道德素质评价在引导学生全面发展中展现出应有的价值维度和人文观照。思想政治教育文化力则指“立足于人的本质与整体，在教育者与受教育者之间双向互动过程中所表现出来的主观能动之力”“教育者借助人性通悟而启发受教育者对生活意义追问与反思所形成的精神生产之力”以及“思想政治教育整合文化场力对人们的影响而激发出来的意志创造之力”[21]参见：李焕明.论思想政治教育文化力[J].山东师范大学学报（人文社会科学版），2005（5）：128-131。。

（三）学生思想道德素质评价目的的实现取决于师生交往

在马克思主义视域里，实践是人之存在的基本方式，交往是人的实践的基本样态，主体间性是人的交往的基本特征。学生思想道德素质评价是一种形成人的思想道德素质和养成良好行为习惯的政治性、意识形态性较强的教育方式，本质上属于交往实践模式。如果片面强调工具性价值，而忽视大学生的主体能动性和内心世界，缺乏相互间的尊重、理解与宽容，评价就失去了目的和初衷。所以习近平总书记强调：“老师还要具有尊重学生、理解学生、宽容学生的品质。离开了尊重、理解、宽容同样谈不上教育。”[22]参见：习近平.做党和人民满意的好老师：同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[N].人民日报，2014-09-10（2）。因此，突出思想道德素质评价的主体体验，实现思想政治教育回归生活，引导教师从“知性德育”走向“对话德育”“体验德育”，是学生思想道德素质评价的内在要求。

首先，师生交往为思想道德教育目标的统一性与学生发展的多样性搭建了桥梁。学生思想道德素质评价的标准（即教育目标），是以先在为条件的，没有先在的“标准”，评价在逻辑上就无法展开。但先在的“标准”不是天赋的产物，而是在历史境遇下通过主体的建构、认可而逐步生成的。不同的历史时代有着某些相对稳定、统一的“标准”，表现为超时代性；不同的历史时代有着不同的“标准”，体现为时代性。评价主体间的统一性决定了评价标准的统一性，主体间的差异性决定了评价标准的多样性与多元性。[7]184而且，学生思想道德素质的现实与理想之间总是存在着一定的距离，这种张力的存在正是学校教育存在与发展的理由，也是学生发展进步的动力源泉。师生交往，一方面为丰富学生主体的存在方式、超越自我的界限、生成主体性人格提供舞台；另一方面又可以增进理解，达成共识，不断整合出共同体与共性规范，从而促进一体化结构的生成，实现学生个性化与社会化的协调发展。

其次，师生交往为评价过程中学生的自我建构与生成提供可能。雅斯贝尔斯认为，在学生的自我生存过程中存在着三种教育方法：“训练”“自我教育和纪律”“存在交往”。第三种方法是最好的，因为训练使心灵隔离，教育使精神契合、文化得以传承，存在交往则能使人了解他人和历史，理解自己和现实，使人类的历史文化得以延续。[23]参见：雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1991：2-3。因此，实现思想道德素质评价之于学生自我建构与生成的意义，就要重视师生的交往与互动，强调评价是一种通过沟通与对话而达成反思的过程。唯此，才能真正实现评价对学生“独立性”“内在的自由”“未完成性”“未定论性”特点的尊重与认可，才能使师生敞开心扉，才能在民主、平等、和谐的交往对话中激发学生的思想道德理性，唤起学生的自觉自律。

四、机制重构：大学生思想道德素质评价中师生交往的路径探索

大学生思想道德素质评价是一个多维的、交错的、复杂的问题域。要确保其在完整人才培养体系中的独特地位，走出其逐步被异化的“铁笼”，实现其在教育学生道德养成中的应有价值，可以从理念革新、主体确认、策略优化三个方面推动师生交往机制的重构与回归。其中，理念革新是前提，主体确认是关键，策略优化是保障。

（一）理念革新是重构师生交往机制的前提

理念是人们诠释现象时所归纳或总结的思想、观念、概念与法则，它对学生思想道德素质评价的价值观、方法论以及评价交往方式的选择起着基础性作用。长期以来，思想道德素质评价过多地重视社会价值而忽视个体价值，过多地强调统一性要求而缺乏差异性关照，并把评价看作“加工”、“驯化”、管理学生的手段，这势必造成对学生主体性存在的“践踏”和评价真善美价值追求的偏离。

第一，从重视甄别转变到突出发展。思想道德素质评价的甄别功能与发展功能并不是非此即彼、相互对立的关系。在一定意义上，对学生德识德性德行作出价值判断与甄别，本身就是实现师生交往的内在依据。只是应该认识到，前者是评价的有限目的，后者是评价的无限目的，有限目的仅仅是手段和方法，无限目的才是评价的本真与内在诉求。另外，考评从广泛意义上讲是教学的必要部分：它不仅是记录学习的工具，也是促进学习的工具。为此，要把评价看作嵌入学生思想道德教育过程中的一个不可分割的组成部分，使其成为发现学生优秀品德、激励学生不断改进和发展的“动力源”，而不是管理学生、把学生分成三六九等的工具；要用发展的眼光看待学生，即使是对被传统评价认定为“落后分子”的学生，也要抱着宽容的态度，设身处地地为其着想，帮助其认识自我、建立信心，从而获得进步。

第二，从注重统一转变到关注差异。人与生俱来就各不相同，在心智上各有自己的风格和强项。源于人的需要的多层次性和多样性，不同的学生有着不同的思想道德素质表现，即便是同一个人，思想道德素质表现在不同时间、不同境遇之下也是千差万别的。所有人一个标准、一个要求、一个导向，实质上是一元化、威权化、规训化德育理念的反映，势必造成学生处于一种被动接受和价值冲突的状态，制约学生主观能动性的发挥以及对人格独立性、生命价值的追寻。为此，要尊重学生的差异性和独特性，尊重学生的“前理解”，采取多样化的交往方式，求同存异，包容互鉴，充分挖掘学生的个性潜能；要突出学生自我评价，将绝对标准、相对标准、个体内差异标准和社会参照标准、个体参照标准结合起来，促进学生在原有基础上得到更大的进步。更为重要的是，要纠正在评价目标判断上的绝对化倾向，因人而异，区别对待，采取灵活的评价方式，引导学生形成自我反思、自我教育的机制。

（二）主体确认是重构师生交往机制的关键

主体的确定以及对不同主体之间地位结构、作用方式的把握是学生思想道德素质评价是否有效、能否走向合理化的关键，主体确认解决的是“谁来评价”和“评价谁”的问题。教育者与受教育者是大学生思想政治教育必须具备的基本构成要素，他们共同构成了大学生思想政治教育的主体。但是，受西方近代“主客二分”哲学思想和中国传统“师道尊严”教育理念的影响，在当前学生思想道德素质评价视野下，教育者拥有绝对权威，是评价的主体，在评价过程中发挥主导作用，而受教育者——学生则是客体，处于被支配、服从的被动地位，以致教育者的主体性得到了过度张扬，受教育者的主体性受到了抑制和忽视。在这样的状态下，学生的“我”被遮蔽，学生的“言”被剥夺，学生的主体性无从彰显，学生的自我建构被扭曲异化，更不用说主体与主体之间的对话、交流、理解与视域融合的实现了。

确认与尊重学生在评价中的主体地位，首先要确认学生在评价标准制定中的主体性。规定学生在某一阶段教育活动之后应当达到的要求和完成的程度水平，并为判断学习结果的质量提供依据和工具，是评价活动有序进行的前提，也是师生交往的中介客体。但这种标准并非机械的、僵化的、封闭的，它只是整个评价活动的一个基本设计而已。让学生积极参与这一过程，进行师生协商，有利于师生全身心地投入客体，赋予客体全新的意义，此时的客体已不再是纯粹套在学生头上的“枷锁”，也不是简单的“说明”与“了解”，而是一种“理解”：理解自己在学习后应当能做什么、能知道什么，应该如何才能做得更好，从而实现规则预设性与德性生成性的统一。其次是尊重学生道德规范的内在生成性，关注学生的生活境遇、思想实际和利益诉求，引导学生在鲜活生活世界的伦理牵扯中主动思考、理解、体验、领悟和交往，积极主动构建自己的德识与德性。再次是凸显学生在评价结果形成与反馈中的主体性，改变以测量范式为唯一手段、将教师观点凌驾于学生之上的做法，在主体对话中让学生发现自己的“闪光点”，找到自身不足，确立自我完善的目标与行动。最后是合理规范教师在评价中的主体地位。作为教育权力的代言人、社会文化的代表者，教师在评价中与学生主体的地位既是平等的又是不平等的，因为教师是评价活动的“领导者”、社会普遍性价值的引领者。因此，教师要不断提高德性修养和人格魅力，既要保持对学生主体的必要权威，又要自觉控制自我的主体性，以伙伴的态度关照学生，成为学生的“共在者”。“学生是绝不会给一个没有道德的教师以信任，而信任危机将直接导致动机危机，教育意向与教育机会的丧失使得对话成为海市蜃楼。”[24]参见：蔡春，扈中平.从“独白”到“对话”：论教育交往中的对话[J].教育研究，2002（2）：49-52。

（三）策略优化是重构师生交往机制的保障

“交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。”[16]学生思想道德素质评价中师生交往的过程，是一个对话和探究的过程，是一个发现和理解的过程，更是一个内在的、自觉的师生融合与生成的过程。实现师生交往方式的回归与重构，应遵循以对话为基础、以共情为纽带、以生成为目的的策略。

第一，以对话为基础。对话泛指两个或更多的人用语言交谈。与之相反的是“独白”，即无人在场的自言自语。这就意味着，要摆脱思想道德素质评价中师生交往的困境，就必须承认学生的主体性，尊重学生以及不同学生的差异性，以平等交流、互相尊重为基础，通过语言这个中介，营造民主、宽容、认同、信任的评价环境，实现师生之间“亲密无间”的心灵交互，从而达成“相知”。这也意味着，教师要摒弃教育权威者或社会代言人的角色，给予学生话语权、表达权，否则就会削弱甚至丧失学生参与评价交往的意向。

第二，以共情为纽带。共情原是心理治疗领域的一个概念。教师共情是指教师能真诚地从学生的立场出发来考虑问题，能对学生的感受与想法进行设身处地、感同身受的体会与思考，从而调节自己的教育以适切的方式引导学生在学业与情感各方面的成长[25]参见：李伟健，吕林，孙炳海.认知神经研究范式下展望教师共情[N].中国社会科学报，2011-11-17（A12）。。教师共情能使学生感到轻松，感觉到被理解，从而增强师生交往的参与意识和互动意识，使两个心灵实实在在地相遇相识；能带给学生情绪上的满足，激发学生积极的学习与自我建构的动机，产生“亲其师而信其道”的力量，从而增加亲社会行为；能为学生自信心的建立、自我效能感的提升以及人格健全和自我价值的实现提供有力支撑。因此，放低姿态、善于倾听、循循善诱是让学生敞开心扉、倾吐真实自我、积极接纳教师及其他人、迈向自我“生成”大门的钥匙。

第三，以生成为目的。思想道德素质评价中的师生交往是有着明确目标指向的教育活动，它的终极旨趣是引导学生打破“旧我”、生成“新我”，确立德识德性德行。因此，研究师生交往不是为了对当前师生交往异化现象的无情批判，也不仅仅是对其理念、过程、阶段、环节以及交往范式的探讨，而是为了提高学生思想道德素质评价的科学性，构建新机制，实践新样态，为了实现评价过程中“师生思想观念、价值取向、思维方式、行为方式的包容”“师生的相遇、相知与相通”“意义的创造、分享与增值”，为了使对人的认识从单向度走向总体，使学生从被教育走向自主自强，最终为学生生成具有普遍性的德识德性德行奠定坚实基础。