基于初中生唯物史观培养的历史情境创设策略

郭为飞 杜会敏

《义务教育历史课程标准（2022年版）》明确提出：“历史课程的教学要引导、调动学生对历史的问题的探究，使学生在特定的历史情境中发现问题、解决问题，形成自己对历史的正确认识。”[1]

如何从“历史印象（事件）”到“还原历史面貌（真相）”，让历史学习真正发生，在正确地认识历史和解释历史的基础上，形成正确的唯物史观，完成自我建构。这需要教师通过不断的“阅读对话”“建构想象”“探究解释”，创设接近历史原貌的历史情境，梯次推进历史想象，包含但不限于历史推断、历史假设以及有待证明的历史解释，帮助学生逐步形成合理的历史想象，在这种真实的历史情境中开展历史学习活动，深度思考、探究与建构历史。因此“创设历史情境在任何教学环节中都是必不可少的，而且越接近历史原貌（真相）的情境越有利于学生理解、体悟历史”[2]。

一、历史情境创设的多样，提供学生的可选择性

呈现多类型史料，提供多样的历史呈现方式，为历史情境的创设提供可供选择的依据。多类型的史料包括历史文献、历史影像、历史图表、历史遗存以及教师的口头讲述（烘托）等。我们通过观看影视资料、参观遗址博物馆、阅读相关文献史料等历史信息的多样化的呈现方式，既尊重了学生的可选择性，也为创设更加丰满的历史情境提供依据。

26.（10分）阅读下列材料

材料一：（夏朝与西周的疆域变化图）（图略）

材料二：尽管这一时期社会动荡，兼并战争不断，给人民生活带来深重的灾难，但也促进了中原各地……与周边族群的交流与融合，为秦汉统一的多民族中央集权封建国家的建立奠定了基础。……诸子心系天下，百家新说迭出，汇聚成中华民族优秀传统文化的源头活水。

——《简明中国历史读本》

这是2020年南京市中考历史试题“非选择题”第26题。该题提供了两则考试素材，其中材料一呈现的是两幅相关联的历史地图《夏朝与西周的疆域变化图》，材料二则选自《简明中国史读本》。“历史地图”“文献资料”等都是比较具象的历史素材，创设这种比较直观的历史情境，让学生可以深度地思考、探究与建构历史，直观地建构想象，进而自主形成历史认识。

通过阅读对比《夏朝与西周的疆域变化图》，既考查了学生的识读历史图表的能力，又考查了学生基于唯物史观的“统一是大势所趋”这样的历史认识。材料二提供的“文献资料”“历史史料”，通过阅读对话，把“不断的兼并战争”历史事件置于特定的春秋战国的大历史情境中，深刻地感悟、理解战争带来的创伤和对文明发展的客观推动力是并存的。在这样的建构想象中进行历史的加工，形成基于唯物史观的历史认识：中华文明起源与发展具有多元一体的特征。中華文明起源与发展的多元一体的特征，是一个难度较大的核心概念，但把这种学习活动置于接近历史原貌的情境中恰恰降低了对这一核心概念学习和掌握的难度。

二、历史情境创设的适切，符合学生的认知水平和兴趣点

1.适切的情境创设，其基本要求就是要符合学生的认知水平以及兴趣点

适切的情境创设，就需要我们尽量多提供一些符合学生认知水平以及学生感兴趣的信息量丰富的素材。这些代入感极强的素材能极大地激发学生自主学习的意识。笔者以为，这些素材应包括课本教材、历史地图、影视文学作品、考古遗存以及历史游戏、历史推理、名人杂史等。我们提供的这些素材种类丰富、信息量大、代入感强，可以帮助学生真正走进历史，自主提取素材的基本信息，包括纵向时间线上的原因与结果、动机与后果关系以及横向时间线上的延续与变迁、联系与综合关系；自然生态和社会生活等多方面的空间地域关系以及以人的活动为主要内容的历史事件与历史现象等多角度材料信息，形成立体的历史情境和问题情境，自主获得符合历史情境的合理历史想象和历史认识。

唐太宗、高宗时，“各国或派使臣来朝见进贡，或送子弟到长安留学，以及民间的自由往来，……域外交通，非常发达”。材料陈述的是

A.诸子百家争鸣            B.大运河的开通

C.中外交流频繁            D.都市生活繁华

这是2019年南京市中考历史试题“选择题”第4题。题干以“唐太宗”“唐高宗”以及“长安”等具体的时间和空间，构成了极富想象的历史场景，让历史想象更具“画面感”——唐朝时国力强盛、文化昌盛、中外交流频繁，长安街头使臣朝贡、民间造访、子弟留学，来者络绎不绝——直观且亲切。这些具象的画面让我们立刻对大唐帝国的“繁荣与开放”有了更加深刻的印象，进而形成了更有层次感的历史认识。更重要的是，这些具象的历史素材，既符合学生的已有认知水平，又踩准了学生的兴趣点，历史学习活动真正发生了。

2.适切的情境创设，可以强化“专注”“共情”的历史情绪渲染

“专注”于历史人物、历史事件以及历史现象的时空条件（视域），把特定人物活动置于特定的历史情境中，使之合二为一；“共情”于适切的历史情境，进行换位思考，产生具有“代入感”的历史情绪，构建完整的历史想象，做到同情的理解，形成基于唯物史观的历史认识。而完整的历史想象尽可能符合特定、具体（素材和问题提供的）的情景，这就要求教师设计问题时须提供准确的历史要素——历史素材的适切性、预设问题的精准性和历史情绪的可控性。

“1935年3月21日夜，中央红军以突然行动闪电式四渡赤水，突出重围。”该行动发生在

A.南昌起义时             B.长征途中

C.淞沪会战时             D.百团大战中

这是2020年南京市中考历史试题“选择题”第8題。本题以“南昌起义”“红军长征”“淞沪会战”“百团大战”等主干知识为“点”，以新民主主义革命过程为“线”，以特定的历史事件为历史情景，建构历史想象，来渲染特定的时空观念和家国情怀等历史情绪。从具体考查的历史事件而言，题干以“1935年3月21日”“中央红军”“四渡赤水”等时空、人物等要素，构筑了一个宏大且代入感极强的场景，立刻把我们带入了那个战火纷飞、千钧一发的历史时刻——“长征途中”，既考查了特定的历史情境中的历史史事，又渲染了历史史事所承载的历史情绪（情怀）。

三、历史情境创设的深度和广度，符合核心素养培养的需要

为了能让学生自主获取正确的基于唯物史观的历史解释和历史认识，我们在创设历史情境时需要具有深度和广度。浅显的情境创设是没有必要的，那是无病呻吟，于历史学习活动毫无意义，甚至还会形成干扰。所以在创设历史情境时我们需要搜集更多的具有深度和广度的素材，而且这些素材的提供还必须围绕核心素养和核心概念的学习。这些具有深度和广度的素材中包含了大量信息，这些信息显然是需要学生通过深度学习活动来获取的，大多是因为这些信息中包括了大量的显性信息和隐性信息，或是杂乱无章，或是互相干扰，这就需要我们从中进行必要的筛选，提取出有效信息，进行整合，形成相对完整的历史情境。在上述学习活动基础上，作出合理的历史想象，形成基于唯物史观的适切的历史推断，包括这些素材信息指向的事件：可能有哪些不同的结果以及影响、原因是什么、未来走向如何等——进而形成多元的历史解释或新的历史观点，这些新的历史解释和观点，可能不是历史已有的历史结论，而更多则是在唯物史观指导下所形成的自主构建的历史认识。事实上，这些自主建构的历史认识，也可以是超越情境的历史解释或观点（反历史想象），但必须是具有相关的内在逻辑性，新的历史认识仅仅是这些基于唯物史观所建构的历史知识的有效迁移。

阅读下列材料（13分）

材料一：极端民族主义也是引发第二次世界大战的根源之一。希特勒认为，保证德国物资供应的最好方法就是……获得波兰和乌克兰。

——《世界现代化历程·总论卷》

材料二：1947年6月，在美国的指使下，英法建议欧洲各国就各自的经济资源提出报告……再由美国提出援助的方式和条件。……苏联代表认为，这将会要求各国泄露其本国的经济情报，……，其“结果将不是欧洲的统一和重建，而是把欧洲分裂成两个集团”。

——《世界史·现代史编》

材料三：冷战结束后，世界正在呈现出一种新面貌。资本、信息、技术、商品和人员的高速流动……。局部冲突频仍，核威胁依然存在，恐怖主义威胁和霸权主义行径并行。

——《世界通史·当代卷》

请回答：……

（4）推断并说明未来世界的走向。（3分）

2019年南京市中考历史试题“非选择题”第28题第（4）小题“推断并说明未来世界的走向”（3分），在南京市中考的分值分布中属于高分值题型。就题型的发展来看，“推断并说明”题型也是具有跨越性的，贴近了高考，强化了中高考的衔接，更多的是考查学生基于已有的历史素材构建的历史情境，基于新的历史迁移，形成新的历史认识。而且本题所选取的三段素材，具备一定的深度和广度，因而据此形成的历史认识和历史解释显然是利于学生核心素养发展的，特别是唯物史观的形成与发展，帮助学生将自己建构的历史认识建立在科学的历史观和方法论的基础上。因此此类开放性题型出现在中考试卷上，无论之于教还是之于学都具有导向性。本题利用三段素材，创设了“二战的爆发”“冷战的开始”以及“冷战结束后，当今世界呈现的新面貌”连贯的情境，特别是材料三从不同维度呈现了截然不同的世界新面貌，帮助学生建构起符合特定的历史条件的历史情境，引导学生作出合理的历史想象，并能据此作出超越历史情境的历史解释（认识），进而推断出世界历史发展的新走向——

观点一：走向和平与发展。相互依存，休戚与共；惨痛的历史教训；推动和平与发展的力量不断壮大；合作、对话成为常态。

观点二：面临着不确定因素。霸权主义（单边主义）、强权政治横行；存在诸如恐怖主义等诸多不安全因素。（言之有理即可，其中“推断（结论）”赋1分，“说明（理由）”赋2分。）

四、历史情境创设的完整，形成对历史更全面、更客观的认识

历史情境创设的完整，不仅包括情境素材的完整，其中应包含特定的时间、空间条件，还是指历史情境创设的环节的完整。“阅读对话”“建构想象”“探究解释”是有效历史学习的基本途径和必要环节。“阅读对话”是梳理出包含特定时空条件的历史情境信息，代入“与教材对话、与先贤对话、与历史对话”特定的历史情境，共情于特定历史氛围，感悟历史。“建构想象”则是“阅读对话”后，合理想象历史人物的经历和亲身感受历史人物所处的环境以及他们的所思所想，还原历史面貌；而“探究解释”则是基于“阅读对话”“建构想象”后做到对历史人物、历史事件同情的理解。这样完整的历史情境的创设引领学生在真实完整的历史情境中开展真正的历史学习活动，思考、探究与建构历史。

因而，从培养唯物史观的视角来看历史情境的创设，是真正实现与历史对话的必要途径，是思考、探究与建构历史的必然要求。我们在实际的历史教学中坚持以学生为主体，创设必要的历史情境，帮助学生实现将碎片化的历史人物、历史事件、历史现象通过加工处理成特定历史情境下的历史场面，还原出历史面貌，做到对历史同情的理解，从而培养学生的唯物史观，自主构建历史认识。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2022年版）》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第55页。

[2]徐蓝、马敏：《义务教育历史课程标准（2022年版）解读》，北京：北京师范大学出版社，2022年，第230页。