哲学视域中的教育*

杨国荣

提要：教育以人的完成为目标。人的完成关乎人的社会化或“人文化成”,它意味着超越生物学层面的自然形态,走向真正意义上的人,这一过程表现为“野”而“文”,其实现基于广义的教育。人的完成过程涉及多重因素,其中,价值引导构成了基本的前提,它使人的完成过程具有自觉的形态。教育的过程中不仅需要传授具体的知识,而且应关注如何在方法论层面的引导,后者既涉及特定领域的知识获得的方式,也关乎一般意义上的方法论,包括知性与理性之间的合理互动。在教育过程中,兴趣的培是另一个不可忽视的问题。培养学生的兴趣,既能够使之具有持久的学习动力,也可以帮助他们在学习和受训的过程中获得幸福感。教育过程中的幸福感关乎愉快感,在肯定教育的愉快性的同时,不能忘却确立真理的权威,确立真理的权威不仅涉及教育过程,而且与宽泛意义上人的存在过程紧密相关。

哲学与教育的关系,可以从不同角度加以理解,这里的考察涉及教育过程的若干相关问题。教育活动包含多重方面,从教育的旨趣,到价值的引导;从教与学的方式,到兴趣、愉悦与真理的关系,等等。教育过程展开于不同维度,其深层的意义,则可以在哲学层面的分疏中得到澄明。

一

教育的宗旨是什么?教育的终极目标体现于何处?这是教育活动展开过程中首先需要解决的前提性问题。从哲学的角度来说,教育的目标是人的完成。这一教育旨趣与人自身存在的本然形态相关:按其实质,人并不具有已完成或既成的性质,其特点体现于生成、变化的过程之中。康德在一部关于教育的著作(Education)中曾提到,世间万物中,“人是唯一需要教育的一种存在”(1)Kant,Education,Translated by Annette Churton,The University of Michigan Press,1960,p.1.。对康德而言,一般动物只需以本能的方式来运用其天性,教育过程并不适用于它们。为什么说只有人才需要教育而动物就不需要呢?因为动物基本上都受到所属物种的限制。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中指出:“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造,而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产。”(2)马克思:《1844年经济学哲学手稿》,人民出版社,1985年,第53-54页。这一事实表明,动物总是受到既成存在形态的制约,而人则具有面向未来的开放性。作为一种未完成的状态,人应当如何来完成自身,并进一步达到理想的存在形态?在这里,教育显然是一个不可忽视的方面。

以社会的文明化为前提,教育构成了人完成自身的重要环节,具体而言,这里的完成包括获得人之为人的普遍品格。黑格尔在谈到教育时,曾指出:“正是在学校,精神必须被引导到摆脱自己的特异性,知道和愿望普遍的东西、接受现存的普遍的文化。灵魂的这种改造,而且只有这种改造,才称为教育。”(3)黑格尔:《精神哲学》,杨祖陶译,人民出版社,2006年,第69页。这里所说的“摆脱特异性”接受“普遍性”以认同社会的要求、规定为具体内容,其过程与个体的社会化具有一致性。与之相联系的是人格的完善。从个体角度来说,自我成就的过程首先与人格的培养相关。当然,人的存在不限于人格,作为人的外在确证的“身”,同样不可忽视,中国传统文化所说的“圣人气象”,便指以“身”为表征的人格呈现合出乎道德理想的外在形态;作为人格的外化形态,“圣人气象”与“身”所展示的形象无法相分。从道德实践的层面看,则有“身”体力行的问题:道德行为并非仅仅限于德性层面的观念性意向,还通过“身”的作为而形之于外。如果说,人格侧重于人之“心”,那么,“身”则指向人之“体”,“身”与“心”的双重涵养,构成了中国文化中“成己”的相关方面。

从更为宽泛的角度来说,人的完成又体现了中国文化中的“文野之辩”,其内容表现为由“野”而“文”。所谓“野”,即前文明的存在形态。需要指出的是,从前文明的自然状态走向文明化的形态,包括身心涵养,涉及多重因素,教育则是其中不可忽视的维度。这一事实从一个方面表明,教育的作用和功能在于促使人自身的完成,并推动人走向理想的存在形态。黑格尔曾从教化的角度,考察了以上过程。在黑格尔看来,“教化乃是实体在思维中的普遍性向现实性的直接过渡”,“也就是说,就是它向现实世界的转化”(4)黑格尔:《精神现象学(下)》,贺麟等译,商务印书馆,1981年,第43、40页。。这里的教化与道德教育相关,其意义则在于使体现文明趋向的普遍精神规定获得现实性品格,成为个体的具体存在形态。在接受教化之前,精神的普遍品格对个体而言还具有抽象的特点,不同形式的社会教化过程,则扬弃了这种抽象性,使之落实为个体的现实规定。正是在这一意义上,黑格尔认为,教化“把一切当作自我来把握”。(5)黑格尔:《精神现象学(下)》,贺麟等译,商务印书馆,1981年,第43、40页。

在实质的层面,“文野之辩”同时表明,人的完成关乎社会品格的形成或“人文化成”,《周易·贲》关于“观乎人文,以化成天下”的看法,已涉及这一点。当人刚刚来到世界时,还只是生物学意义上的存在,人成为社会意义或文化意义上的存在,意味着超越生物学层面的自然形态,走向真正意义上的人,所谓由“野”而“文”,也蕴含以上过程。在人类历史的早期,人作用于自然的技能、调节人伦关系的规范,主要通过群体的传授及社会生活过程中的习行而为不同社会世代所掌握和接受,这一过程可以视为广义的教育过程,尔后各种形式的学校(包括历史上庠序,书院,等等)中展开的教与学,则可以视为狭义上的教育过程。从宽泛意义上的社会传承,到严格意义上学校教育,构成了从自然到人化的必要前提,人自身则完成于这一过程。就其内涵而言,人的完成或“使人成为人”关乎内在与外在不同的方面。内在之维首先以精神层面的规定为指向,这些规定包括能力、品格。能力主要表现为人变革对象的现实力量,品格则与前述人格相联系,关乎人的精神定势(disposition),它与下文将讨论的价值取向也具有一致性。外在之维则与人作用于对象的过程相联系。人不同于动物之处,在于人能够通过自己的力量,成己(成就自我)与成物(成就世界),从而化“天之天”为“人之天”,亦即使自在的或本然的存在化为打上人的印记的世界。这一过程首先关乎人变革存在的能力,后者体现于“如何做”或后文将提及的“如何成就”,其中不仅涉及观念的层面,包括理性、情感、意欲、想象、直觉,等等;而且以实践之维(包括技术的操作以及广义的经验活动)为内容。作为精神定势的品格,所指向的是“做什么”或后文将讨论的“成就什么”,包括行为目标或理想存在形态的选择和确认。人的完成无法离开存在方向的追问:跨越自然界域之后,人将走向何方?这一问题涉及由“野”而“文”、“人文化成”的具体形态,而“化成”本身也展开为一个过程。与之相联系,外在之维的实践则在不同的历史时期,赋予“文”或文明形态以具体而多样的形态。以此为内容,人的完成也将经历一个过程。

二

作为教育的宗旨,人的完成过程涉及多重因素。当人的内在品格取得德性的形态时,这种品格便关乎人的价值取向。与人的内在品格作为精神定势规定人走向何方相一致,价值取向的引导构成了人的完成过程的基本前提,它同时赋予人的完成过程以自觉的形态。人的存在可以在不同形式下展开:或表现为盲目、自发性的变动,或以比较自觉的方式进行,价值观的引导使人的成长过程具有更为合乎理性的内涵。这里首先关乎“应当”的问题:与“做什么”以及人将走向何方的追问或关切相联系,人究竟应当成为什么?与“如何做”相关,人又应当如何成就?这些问题同时也是价值引导所不可忽视的。“应当成就什么”涉及的是教育目标,“应当如何成就”则关乎教育的具体途径和方式。在引导人们形成比较健全、正当、合理的价值取向方面,教育作为人成长的重要环节,显然责无旁贷。当然,价值取向上的引导,首先关乎价值观的教育或道德教育,在整个教育系统中,道德教育本身构成了不可或缺的方面。

价值取向的引导,需要避免外在强制,这一进路,也许可以从真理与道理的关系加以阐释。作为广义的认识形态,真理与道理并非与人的存在及其成长毫不相关。当然,比较而言,真理固然形成于人的认识过程,但首先以对象为指向,表现为对实在的真实把握,其内容具有确定性,其接受则具有某种“强制性”:悖离真理必将碰壁,这一过程不以人的意志为转移。相形之下,道理主要体现于人与人的关系,其内容具有规范性,其接受则与说服相关。在一定意义可以说,真理因事(事实)而显,道理则首先因言(言说)而显。真理诚然也关乎语言的表达,但首先基于事实;道理固然也有事实的根据,但往往通过有说服力的言说而彰显,并为人所接受。道德教育基于道德实践,道德实践既以真理为依据,需要服从真理;也离不开讲道理的过程,应以道德为引导。道德行为的选择、道德实践的展开,关涉相关行为和关系的调节或协调,伴随以上活动的,是说理。与之相联系,价值观方面的教育的过程一方面要循真理,另一方面又需要讲道理。讲道理所包含的说服性质,体现了广义教育过程的引导趋向。

从根本上说,教育应当使受教育者不断地思考这样的问题:什么是真正合乎人性的存在?终极意义上的价值取向到底应该是什么?如何达到这种合乎人性的、理想的存在形态。在日常生活中,常常会碰到各种相对主义的观念,后者的特点之一,在于强调怎么都行、什么观念都可以加以承认:某人说这个看法比较好,另一个则赞同相反的观点,按相对主义之见,这些不同论点似乎都可以成立,其间似乎缺乏统一的判断标准。事实上,真正地达到合乎人性的存在有其确定的准则,包括人的全面发展、走向马克思所说的自由人的联合体,等等;不是说,什么东西都可以说具有人性化的性质。教育的重要性在于使学生逐渐了解什么样的价值取向是合理、正当的价值观,不能趋向于怎么都行的相对主义。让受教育者对正当的、合理的、合乎人性的存在有深切的理解,这是教育的基本使命。

这里,可以从价值观的角度简要考察时下大家比较关注的语言问题。网络语言盛行,是信息时代令人瞩目的景观,而在网络语言中,又充斥着各种不合规范甚至出格的词句和表述形式。按其本来形态,语言本身具有约定性、变化性,不同时代的语言总是在不断变迁,并不存在固定不变的模式。以中文而言,从早期的文言到现代汉语,便已经经历了不少变化,近代以来,如王国维已注意到的,外来语的输入又使这个过程具有更为复杂的性质。但是,从另一个角度来说,语言同时涉及典雅性、纯洁性的问题,不能因为语言具有约定品格、处于不断变迁的过程,就完全放弃典雅和纯洁的追求。现在语言的滥用和误用已到相当严重的程度,甚至鄙俗、不雅的语言表述也可以大行其道,对这种现象需要保持足够的警觉。从前面提到的“文野之辩”来看,这种形态实际上已开始偏离文明化的进程。“文”或典雅、通常所说的语言美,也是文明化的存在方式之表征,在由“野”而“文”的文明衍化过程中,语言无疑构成了重要的方面。这里,同时体现了价值观的独特引导。教育过程应使学生或受教育者在其使用语言的时候既具有创造性和灵活性,又比较严谨、规范,不能认为凡存在的都是合理的,把一切都看作是理所当然的东西。维护或捍卫语言的纯洁性、典雅性,既是文明化存在中的重要方面,也从一个角度折射了价值引导的意义。

三

除了价值的定向之外,教育过程和人的成长过程中另一个重要方面,是思维方式的引导。众所周知,有一传统的提法,即:“鸳鸯绣出从君看,莫把金针度与人”。依此,则人按某一程序而作用,由此产生的结果可以任人观赏,但是如何形成这一结果的过程和方式却不能轻易示人,这里的“金针”,属做事的方式,对以上的传统思想而言,方法层面的东西不能随便传授他人。与之相关的另一观念,是通常所谓“教会徒弟,饿死师傅”,这种看法既反映了传统社会的某些特点,也有其明显的狭隘性。从现代教育的角度来说,不仅要让人看到不同活动的正面成果,而且要把达到这种成果的方式和途径展示给受教育者。获得知识的具体方法当然会涉及具体学科的门类:每一个学科都有它自身特定的知识、方法问题。如何获得相关知识?也就是说,以什么样的方式达到这种知识?这是每个学科都无法回避的问题。教育者对这个问题同样应给予高度重视,不能仅仅满足于向受教育者传授现成的知识性的东西,而且要在如何获得这种知识的方式、途径上进行引导。从具体的知识层面来说,任何一种特定学科都会涉及获得知识的具体方法问题,后者既关乎特定的学科、技术领域,也与一般的思维方式相关。与之相应,在教育过程中,不仅需要把握相关领域的活动特点和机制,而且应关注如何使受教育者的思维方式在一般意义上得到提升。

与以上互动相关,教育过程同时涉及如下关系。一方面,社会在衍化过程中,总是已积累了种种知识和思想系统,教育过程需要将业已形成的文化成果教授给学生:如果每一结论和观念都需要个体自身去获得,则社会便可能会经历无数的重复过程,从而难以实现文明的真正进步。另一方面,在以上教育过程中,个体主要被要求接受前人或他人的标准(standards)和已有结论,而不是自己去达到和表达相关观点,以此为进路,个体的创造性、探索性和批判意识,可能会受到抑制。这样,在传授已有知识的教育过程同时,不仅需要从方法论的层面让受教育者把握获得知识的多样途径和方式,而且需要引导个体形成批判性意向、进行创造性思考。

从哲学的角度来看,这里需要区分知性思维与辩证或理性思维。知性既与感性相对,也区别于理性。近代以来的德国哲学开始明确区分感性、知性与理性,其中的理性与通常所说的认识论意义上区别于感性的“理性”有所不同,它既以形而上的理念为形式,又具有扬弃分离的辩证趋向。与之相关,在德国哲学的以上区分中,知性也有二重品格:在超越感性这一层面,知性与通常认识论视域中的理性基本一致,但在把握对象的方式方面,知性又不同于具有辩证性质的理性。

作为一种思维方式,知性思维的特点首先是把整体分解为不同部分,由此考察对象的不同方面;其次,知性思维又趋向于把流动的过程截断为不同的片段。这样的思维方式对于认识具体对象、掌握特定领域的知识,具有不可忽视的意义。如果人所面对的始终是混沌的整体,那就难以了解这一对象,只有将整体加以分解、把过程加以截断,才能具体、深入地认识相关规定。然而,如果仅仅停留在对象的分离状态之下,同样无法把握世界的真正情况:真实的世界在被以知性的思维方式分离、截断之前,本身并不是以这种彼此相分和静态的方式存在;要把握真实的世界呢,还需要跨越知性的界限,达到辩证思维。当然,知性的分解和截断,同时也构成了在更高层面上加以整合的前提,在这方面,知性思维也展现了另一层面的意义。马克思曾区分感性的具体、理性的抽象与理性的具体,其中的理性抽象与知性思想具有相通性,在从感性的具体到理性的抽象之后不能限定于此,合理的进路在于由此达到理性的具体,以再现事物的真实形态。然而,遗憾的是,在面对复杂的现象时,人们往往止于知性的方式。以近年的防疫而言,其中涉及个体的权利问题,在疫情的衍化和应对中,常常可以看到非此即彼的思维方式:或者层层加码,在所谓防疫的名义下随意封控,漠视个体正当、合理的权利;或者以所谓维护个体权利为理由,无视必要的防疫规定,导致疫情的人为扩散。这里关乎权利的维护和权利的约束,二者构成理解个体权利的相关方面,但在非此即彼的知性思维中,以上两个方面却更多地呈现对峙与紧张。这种情况从现实的方面,突显了形成合理思维方式的重要性。就教育的过程而言,既要引导学生在一定的认识阶段中运用知性的思维方式,考察相关对象各个方面的特殊规定,又不能受限于这种方式,而是需要跨越知识之间的分界,从对象的相互关联、发展过程的角度去加以理解,以达到事物真实形态。

要而言之,从哲学角度来说,教育的过程中不仅需要传授具体的知识,而且也应关注如何在方法论的层面加以引导的问题,后者既涉及特定领域的知识获得的方式,也关乎一般的意义上的方法论,包括知性与理性之间的合理互动。

四

在教育过程中,兴趣的培养是另一个不可忽视的问题。当代德国哲学家斯佩曼曾指出:教育的“根本职责,即教育人拥有兴趣”,(6)施佩曼:《道德的基本概念》,沈国琴译,上海译文出版社,2007年,第25页。这一看法显然不无所见。确实,引导、培养人的兴趣,是教育的重要职责之一。兴趣至少包含两个方面,其一与知识学习过程的实际效率相关,其二则涉及受教育者本身的幸福感。从第一方面来说,兴趣是成功之母,学习过程如果没有兴趣,便很难持久,更遑论深入而获得成效。在这一意义上,兴趣可以说构成了学习和实践的动力。日常生活中常常会看到这样的情况,以人文学科而言,其中很多内容(如古文字学)似乎枯燥乏味,泡在图书馆、钻进故纸堆,在一般人看来,这些事情也难以提起兴趣,然而,为什么从事这一领域研究的学者能够长久地坚持下去?这里的关键在于,相关的学人对这些学科、专业本身充满了兴趣,从而,尽管在旁人看来这是一种枯燥乏味的文字工作,但对以上人文学者来说,依然可以兴味十足,这种兴趣,同时为这些学者的持续工作提供了内在动力。同样,自然科学的研究也是如此,很多研究者从早到晚待在实验室,甚至节假日也从不间断,在常人看来这似乎很难理解,但相关当事人却觉得乐在其中。这种科学的兴趣同时构成了其进行科学探索的动力。广而言之,在学习领域,兴趣同样是不可或缺的因素,良好的学习效率,离不开学习者的内在兴趣。

从另一方面看,兴趣同时涉及相关主体的幸福感。兴趣既是创造之母和学习的动力,也是获得幸福感的源泉。以欣赏山水而言,对那些缺乏山水意向的人来说,跑很多路去看山和水,似乎只是劳累的活动而没有多少意义,之所以形成如此想法,原因之一是他们对山水或自然景观没有兴趣,跋山涉水去欣赏景色的过程对他来说仅仅意味着体力消耗、引发疲乏,其中并没有美的意味。但是,对于那些忘情于名山大川、对山水情有独钟的人来说,这一过程则其乐无穷。在这里,幸福感便与审美兴趣相关。可以看到,兴趣不仅在效率的意义上构成学习、实践的动力,而且对提升人的幸福感也有帮助。

兴趣并不是自然天成的,而是需要通过不同方式去培养、引导,教育在这里即扮演了重要角色。一些人对某些领域、专业本来没什么兴趣,然而,经过教育者的循循善诱,则可以使他们渐渐对相关的对象、学科产生兴趣,并形成内在而持久的学习动力。这里,教育者的尽心培养和引导显然不可或缺。对受教育者兴趣的培养,可以说是教育工作者责无旁贷的职责;培养、引导学生的兴趣,既能够使之具有持久的学习动力,也可以帮助他们在学习和受训的过程中获得幸福感,从而不再把学习看作枯燥乏味的过程。

五

教育过程中的幸福感同时关乎愉快感。愉快教育是时下耳熟能详的观念,但在肯定教育的愉快性的同时,不能忘却确立真理的权威。前面提到的思维方式和价值观念的引导、学习兴趣等确实构成了教育活动中不可忽视的方面,然而从整个教育过程来看,如何在肯定乐与学不可分的同时,确立起真理的权威,使确认学习的愉悦性与承认真理的权威性相互协调,避免两者的对峙,这是需要正视的问题。

就一般的教学过程而言,如果把知识的获得和学习变成十分压抑、令人生畏的过程,那么这种活动将使受教育者失去学习的积极性,这种方式即使强制推行,也难以持久。前面提到的兴趣培养,实际上便涉及这一问题。教育过程需要通过正面的引导,不断培养学生乐于接受各种知识的兴趣,营造生动活泼的氛围。避免以外在强制的方式进行单向灌输。中国传统的文化和现代的一些教育思想都注意到这一点,明代泰州学派的代表人物王艮,曾作《乐学歌》:“人心本自乐,自将私欲缚。私欲一萌时,良知还自觉。一觉便消除,人心依旧乐。乐是乐此学,学是学此乐。不乐不是学,不学不是乐。乐便然后学,学便然后乐。乐是学,学是乐。于乎,天下之乐何如此学,天下之学何如此乐!”(7)《王心斋全集》,江苏教育出版社,2001年,第54页。从现代教育学的角度看,“乐学”无疑可归入愉快教育之列。对泰州学派而言,学习应该是一个快乐过程,“乐学”意味着将学习理解为一个愉悦的过程。近代以来,美国的实用主义教育学家,如杜威,便曾批评仅仅“培养机械的技能”(8)杜威:《新旧个人主义——杜威文选》,孙有中、蓝克林译,上海社会科学院出版社,1997年,第197、213、220—221页。的教育体制,与之相关的是注重“兴趣”与能力发展的关联,反对压抑人的兴趣,(9)杜威:《新旧个人主义——杜威文选》,孙有中、蓝克林译,上海社会科学院出版社,1997年,第197、213、220—221页。这种看法也蕴含对教育愉快性的肯定。现在提倡的“减负”,实际上也与调动学生学习积极性相关,其中同样渗入了“乐学”的要求。

然而,在教育的领域,如果仅仅讲兴趣,重愉快,也可能产生一些消极的影响。只有兴趣和愉快,没有普遍原则的规范、引导、约束,首先容易使教育过程变得无序化。现代德国哲学家雅斯贝尔斯注意到这一点,他特别提到了前面所说的美国实用主义的这种教育方法,认为“美国的教育已被杜威害人的原则弄的乱七八糟”(10)雅斯贝尔斯:《什么是教育》,邹进译,生活·读书·新知三联书店,1991年,第68页。,这一评价也许带有过度否定的成分,但其中显然包含需要重视的见解:它至少看到了单纯地讲兴趣、愉快可能会导致教学过程的失序。事实上,仅仅迎合受教育者的乐学追求,强调愉快、自由、民主的教育方式,确实会带来很多问题。

与以上偏向相对,在教育过程中,需要确立真理的权威。真理权威的确立在教育过程中具有十分重要的意义。所谓确立真理的权威,其指向之一在于唤起对真理的敬畏感,鼓励对真理的追求。从这方面来说,将真理视为权威、倡导遵从真理的精神,显然是必要的,从早期的儿童教育到尔后的成人教育都是如此。这里所说的真理,是指已从逻辑、实践等不同方面得到验证的理论:尽管认识具有过程性,但一定历史阶段中已被证实的理论,应当确认其真理性,后者同时展现出一定的思想权威性。在人与世界的互动中,既要合目的,也需要合法则,后者意味着遵循已被正确把握的客观之道,这是获得预期成效的基本前提。在教育过程中,如果只讲个体愉快不讲真理的权威,仅仅迎合人们避苦求乐的天性,便可能导致雅斯贝尔斯说的那种导致乱七八糟的教育格局,而追求真理、获取真知的教育精神则可能受到削弱。从整体上看,乐学和愉快的教育和确立真理的权威两者需要并重,不能偏废。

进而言之,无视真理的权威,单纯循乎一己意愿,则不仅教育过程可能导向无序化,而且很难形成正确的价值观念和良好的思维方式。从价值取向和思维方式来看,确定真理的权威同样不可或缺。接受正当、合理的价值观与承认、敬畏真理的权威是相互关联的。在当代技术不断发展,社会发生深刻变化的背景之下,确立真理的权威不仅涉及教育过程,而且与宽泛意义上人的存在过程紧密相关。如前所述,教育的终极追求是人的完成,以上关联从更本源的层面表明了确立真理权威的必要性。