深度学习理念下多重史料的教学实践探究

朱君涛 董志磊

摘      要：在以深度学习理论指导历史教学实践，进而培育学生历史学科核心素养的过程中，可以将多重史料的运用作为教学切入点。运用多重史料是明确史料定位的前提，是新课标与教材的要求，也有助于推动史料教学走向深度，在结构知识运用、价值观念培养和教学情境创建三个方面与深度学习理念相契合。课堂教学中运用多重史料，需要契合课程的知识结构，创设复杂真实的问题情境，并利用活动进行知识的迁移，进而推动史料教学走向深度。

关 键 词：高中历史  深度学习  史料教学  史料实证  多重史料

引用格式：朱君涛，董志磊.深度学习理念下多重史料的教学实践探究[J].教学与管理，2023（19）：44-47.

深度学习理念对学科核心素养培育路径的探索具有重要的理论意义，同时也为实现核心素养的教学实践提供了一种理论引领。在达成历史学科核心素养培育的过程中，要将深度学习理论与历史学科教学实践相结合，重视多重史料的运用是一个很好的切入点。

一、运用多重史料的意义

多重史料是一个教学概念，强调的是史料的多重性。一方面体现为史料分类的多样性，即史料可分为文献史料、口述史料、实物史料、图像史料、现代音像史料等不同类型；另一方面，又体现为史学研究常说的直接史料和间接史料的双重性。在教学中认识和运用多重史料，有助于明确史料的定位，体现新课标和新教材对史料的要求，同时也是史料教学由浅及深的新方向。

1.认识多重史料是明确教学中史料定位的前提

在史料教学中，史料常被定位为“桥梁”和“证据”，这种定位离不开对史料本身多重性的认识。首先是被视为“桥梁”的史料。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）中将“知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型”写入课程目标[1]，把史料定位为得出历史结论和获取历史认识的基本材料和中介。历史的发生过程是不可逆的，探寻真实存在且已经成为过去的史实，是史学求真的本质所在，而史料作为探求历史真相的基本条件和媒介，称之为通向历史认识的“桥梁”自有可取之处。当然，史料能够发挥“桥梁”作用，避免不了史料类型的局限，史料作为“桥梁”，“主要着眼于文字史料或口述史料”[2]，实物史料、图像史料、现代音像史料则更多作为“证据”出现。

其次是被视为“证据”的史料。历来的文史研究都十分重视史料的证据定位，比如讲求出土文献与传世文献互证的“二重证据法”，以及国学考据方面有学者提出的包括传世文献、出土文献、人类学民族学材料、考古实物与图像在内的“四重证据法”[3]。就中学历史教学而言，“对历史的叙述、理解、解释、评判等都要建立在史料证据的基础上”[4]。新课标在对“历史解释”的释义中也提到“通过对史料的搜集、整理和辨析，辩证、客观地理解历史事物”[5]，将史料作为得出历史解释的依据。另外，在实际教学中针对史料的运用又强调“实证”的基本方法，引导学生树立实证精神，即在将史料视为“证据”的前提下，以实证史学为指导对历史问题展开论证。换言之，以史观为指引，以史料为证据，从而接近历史真相，得出历史认识。

2.关注多重史料是新课标与新教材的要求

《新课标》在课程设计方面专门设置了“史料研读”模块，提出“通过尝试解读不同类型的史料，知道不同类型史料的价值和局限性，知道如何获取不同类型的史料并将其用于历史研究”的学业要求[6]，突出强调了学生对史料类型的认识。而在学业质量水平分级中，《新课标》将认识史料类型作为最基本的1级水平，将认识不同类型史料的价值作为2级水平，将利用不同史料进行互证作为3级水平，将比较辨析不同来源史料和透过作者意图利用史料作为4级水平，围绕史料类型建立了一个学生“史料实证”水平的评价体系。

历史新教材突出了史料类型的多样化。关于史料的分类，从载体角度看不外乎文献史料、实物史料、口述史料三大类，从证据角度则强调一手史料、二手史料或者直接史料、间接史料的区别。《新课标》在一般史料分类基础上，结合教学实践，又增加了图像史料、现代音像史料等类型。新教材中也着重体现史料的多重性，如《中外历史纲要·下》的“古代非洲与美洲”一课，除了游记和各类史学著作的文献史料，还选取了反映非洲以及美洲特殊政治、经济和文化状况的壁画、瓷器、遗址遗迹等实物史料，以及绘画、照片等图像史料。

3.运用多重史料是史料教学由浅及深的方向

运用多重史料展开教学有助于避免史料教学中的误区。“史料教学”概念的提出被认为是21世纪历史教学的一大趋势，一时间成为教育学界研究的热点，在其价值受到普遍肯定的同时，也因其实践上存在的弊端，受到颇多指摘。教育学界对教学中史料运用存在的弊端说法不一，大致包括文献史料堆砌和滥用、选择史料类型过于单一、史论关系处理不当、史料对比与互证的忽视等问题。针对这些问题提出的“基本史料”[7]以及“基于史料的教学”[8]等呼吁，也都从不同的角度对如何进行更理想的“史料教学”提出了方案。笔者认为，史料教学的过程首先要面对“用哪些史料”的问题，这需要预先明确史料的定位和分类，以避免在选取史料的时候出现方向性差错，这样才能用对史料，实现“史料实证”学业质量水平1、水平2中的要求；其次是解决“怎么用史料”的问题，即怎样才能运用史料进行教学和如何引导学生利用史料解决问题，实现《新课标》中更高层次的要求。而重视多重史料的运用，有助于在面对上述史料教学中的关键问题时避免走入史料错用、滥用的误区。

多重史料的运用也为引导史料教学走向深度提供了方向。史料教学在转变传统教学模式以及推动学生关注学习过程、提升思维能力方面的价值是值得肯定的，但在教学实践中，往往因为史料的运用不当而违背设计初衷。比如，在史料教學中大量堆砌单一文献史料，而不重视区分史料的直接性与间接性，或者过度运用生僻而学生难以理解的史料进行问题设计，实际上只是无谓地增加了学生学习的“难度”，并没有适恰地将课堂教学和学生学习引向“深度”。运用“多重史料”展开教学，不仅要求重视基础文献史料和口述史料的“桥梁”作用，而且强调史料类型的多重性，将不同类型史料视为可以互相印证的“证据”。在此基础上，让学生就具体问题辨析和比较史料，变“学”知识为“用”知识，才能在提升史料教学难度的同时增加教学的深度。

二、深度学习理念下多重史料运用的原则

深度学习倡导主动性和批判性的有意义学习，注重信息整合和知识构建，以及知识的迁移运用和问题的解决[9]。在深度学习理念下运用多重史料展开教学，其特征体现在重视结构化知识运用、人文素养和价值观培养，以及复杂化和真实化情境创建三个方面。

1.体现知识结构和知识运用的结合

学生对于史料多重性的认识，需要将已有经验与当下知识相关联，这正契合深度学习所强调的结构化知识而不是独立知识点的理念。史料的多重性一方面体现在文献史料作为研究某一问题的证据，是具有直接性还是间接性，是一手史料还是二手史料；另一方面体现在史料本身的分类，是属于实物史料、口述史料，还是文献史料或其他史料。这在课堂教学中结合一定情境衍生出“这是一手史料还是二手史料”“这是什么类型的史料”“这种类型的史料具有什么样的价值”等问题。学生回答这类问题既要具备对史料分类的基本认识，还需要将已有的经验与当下的知识相串联，因为“学科思想不是通过零散的知识点来表达的，而是蕴含在结构化关联性的知识体系之中”[10]。

学生立足于多重史料的问题情境考证不同史料的来源，或者利用不同类型的史料解决问题，都需要利用所学知识，将知识应用到问题的解决中，这正契合深度学习将结构化知识进行迁移运用的特点。学生对史料来源的考证，以及利用史料解决问题的过程，也就是“用”知识的过程。这在立足于多重史料的教学设问中可以提出“两则史料有什么联系”“哪种史料可信度更高”“关于这个问题，还可以搜集哪些材料”等问题。教师应将不同类型史料作为学生分析和研究的基本对象来构建情境，以基本文献史料引导学生获得结构化知识，以使学生在面对新的问题情境时，利用多重史料对比互证，实现结构化知识的运用。

2.重视证据意识和实证思维的培养

运用多重史料展开教学应着力于学生证据意识的培养，这正契合深度学习重视学生全面发展和价值观培养的特点。首先，强调认识史料的多重性有利于引导学生树立正确的史料观。无论历史研究还是学科教学，都十分注重史料的分类，不同类型的史料特点不同，发挥的作用往往也不同。比如“历史上‘烽火戏诸侯是否真实发生”这一问题，学生可以通过对比出土文献、传世文献和传说故事的不同记载，辨析史料的真伪，感悟不同史料的价值和缺点，进而更客观地看待史料的可信度，正确认识史料和运用史料。其次，强调多重史料的运用有助于引导学生树立科学求真的证据意识。证据意识是“一个人对于事件真实性的关注和重视，是在分析事实时寻求证据支持的内心想法”[11]，也是重要的历史学科人文素养。

运用多重史料展开教学，尤其重视帮助学生养成“实证思维”，这直接指向“史料实证”素养的培育，也体现了深度学习注重培养高阶思维的特点。历史学科核心素养中的“史料实证”素养强调“实证”意识。所谓“实证”，是学生对史料进行收集、判断、分析和运用，在具体的时空观中形成自己的解释，并实现家国情怀的价值观和人文追求的过程。这个过程既可以体现深度学习理念重视联系和理解的特征，又能够与深度学习的基本实施策略相结合，从而推动学生学科核心素养的培育。

3.强调真实情境和复杂情境的创建

运用多重史料而非单一史料构建学习情境更能体现真实性和复杂性，这体现了深度学习重视创建真实情境、倡导设计“有挑战性的学习主题”的特点。首先，运用多重史料创建的学习情境更能体现真实性。以不同类型史料构建学习情境或者学术情境，较之只使用一手的原始史料或者单一使用文献史料，更能还原史实的原貌，也让学生解释史实时能更加立体而全面。教学中也有不使用史料或者使用“人造史料”构建情境的例子，比如教学领域轰动一时的雅典公民帕帕迪课例，就是利用虚拟人物进行情境构建的。这样的做法确实有助于让问题情境更形象和具体，但却极容易导致课堂教学“失真”。沒有史料依托的虚拟人物虽然符合时代特征，但却将学生的历史认识建立在假设的基础上，有悖于历史学科的科学性和真实性。在历史人物评价中，应当以人物图像真实反映形象，以物品遗存真实反映其生平，以学者权威研究客观反映人物思想，而不宜利用时代特征、身份特征虚构人物，若此方有助于课堂教学的情境设计从片面走向全面，从虚无走向真实。

其次，运用多重史料创建的情境活动更能体现复杂性。课堂教学时间和课时是有限的，这是开展史料教学无法回避的问题。受限于教学资源和课堂时间，在短时间内引导学生完成提出问题方向、搜集考证史料、还原重构历史的过程是很难做到的，教师必须通过教学设计预先完成情境的创建，而学生分析解读历史信息、解释本质和规律、得出历史解释并升华价值观念，需要更加有挑战性、复杂的问题情境。如果给出的材料过于简单或者扁平，单从设问上拔高难度，不足以让学生对史实有更深刻的解读，这就需要情境构建选用的史料既要多重、丰富，又要典型、真实。

三、深度学习理念下运用多重史料的策略

1.选择多重史料要契合课程的知识结构

在课堂教学中，运用多重史料推动史料教学走向深度要契合课程的知识结构。运用多重史料进行教学设计，首先要结合课标，梳理本课的关键概念和主要问题，然后依据这些主要问题，对单元知识进行整合，构建知识结构，最后根据知识结构甄选多重史料。甄选的史料应该注重与知识结构的关联性，以彰显深度的史料教学。

以《中外历史纲要·上》中的“清朝前中期的鼎盛与危机”一课为例。本课所在单元的课标要求为“通过了解明清时期统一全国和经略边疆的相关举措，知道南海诸岛、台湾及其包括钓鱼岛在内的附属岛屿是中国版图一部分，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义；了解明清时期社会经济、思想文化的重要变化；通过了解明清时期封建专制的发展、世界的变化对中国的影响，认识中国社会面临的危机”。结合本课的教材内容可知，清朝前中期“国家治理制度发展的鼎盛”“统一多民族版图的奠定与治理”“世界剧烈变革背景下的社会危机”是本课的主要问题，“制度”“版图”“疆域”“危机”是本课的关键概念。因此，在“统一多民族版图的奠定与治理”问题中，可以选取清代舆图这类图像史料以及少数民族习俗传说这类口述史料为直接史料，辅以相关文献史料作为间接史料，引导学生了解清朝为巩固统一而平定叛乱、反对外来侵略的史实，分析这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义，强化学生版图意识，增强学生维护国家主权领土完整的责任感和使命感。在“国家治理制度发展的鼎盛”问题中，可以选取奏折文书、奏折匣作为直接史料，辅以学者研究作为间接史料，在梳理康雍乾时期强化、完善政治管理制度措施的基础上，辩证分析专制皇权强化的影响。在“世界剧烈变革背景下的社会危机”问题中，可以选取马戛尔尼访华日记、清实录史料作为直接史料，辅以学者研究成果作为间接史料，在对比强烈的中西方视角下，依据史料作者意图，辩证、客观地分析康乾盛世，结合史实做出合理的历史解释，感悟不断改革的治理体系及开放的国际视野对社会进步的重要价值。

2.利用多重史料创建真实复杂的问题情境

在课堂教学中，运用多重史料推动史料教学走向深度，要充分发挥多重史料的特点，创建具有真实性、复杂性的问题情境。“深度学习要求学习者对学习情境的深入理解，对关键要素的判断和把握，可以在相似情境‘举一反三，也能在新情境中分析判断差异并将原则思路迁移运用。”[12]利用多重史料创建真实复杂的学习情境，可以原始史料为主，间接史料为辅，让学生在真实和复杂的问题情境下，通过合作的方式把握知识的本质，利用史料互相印证，利用史料解决问题。另外，情境下问题的设计既要体现“挑战性”“应用性”，同时也要重视“社会性”“价值性”。

例如“清朝前中期的鼎盛与危机”一课，在讲到清朝疆域的奠定这一问题时，可以展示《康熙内府舆图》和《大清一统志·皇舆全图》，辅以教材中疆域版图奠定的相关知识，创建复杂情境，并进行由浅及深的连续设问：

（1）地图是什么类型的史料？

（2）地图对研究清代疆域而言是一手史料还是二手史料？

（3）除了地图之外，还有哪些能反映清代疆域奠定的史料？

（4）这两张地图哪一张的时间早一些？为什么？

（5）这两张地图反映了统治者疆域观念有什么变化？

在该问题情境中，问题（1）、（2）、（3）意在引导学生动用已有经验，认识到古代地图史料从史料分类上看属于文献史料或图像史料，对研究清代疆域而言是一手史料，同时引导学生思考其他能反映清代疆域的史料，增强学生的证据意识；问题（4）需要学生对比两张地图的不同，提取史料中的相关信息，并将教材的文字描述当做间接证据，与作为直接史料的地图所反映的信息相印证，认识到《康熙内府舆图》中未被测绘部分地区在《大清一统志·皇舆全图》中加以补充，主要原因是清政府平定大小和卓和准噶尔叛乱、对西南地区进行改土归流强化管理等一系列的边疆经略举措，进而从时间、措施、结果等角度将清朝疆域奠定的结构知识进行迁移运用；问题（5）的目的在于推动学生价值观的培育，相比《康熙内府舆图》，《大清一统志·皇舆全图》中明确标注了版图的边界，一方面让学生认识到地图作者从“有疆无界”到“有疆有界”的疆域观念转变，另一方面也在潜移默化中增强了学生的疆界意识，让学生在获得历史解释的同时实现价值观的升华。

综上，借由多重史料这一教学概念，将深度学习理念引入史料教学，是推动史料教学走向深度的一種新思考，也是对深度学习理论如何与历史学科教学实践相结合的探索。多重史料体现的结构化知识运用、实证意识培养，以及复杂情境创建，给史料教学与深度学习提供了一个契合点，也是在历史教学方面进行深度教学的一种尝试。但对多重史料的运用难以避免地会增加教学设计的难度，这对教师提出了更高的要求。另外，在新高考改革和新教材推行的背景下，已成为重要趋势的史料教学该如何更好地走向深度，仍需要进一步深入研究。

参考文献

[1][5][6] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：6，5，40.

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[3] 杨骊.反思二重证据法的局限：兼论多重证据法的演变之必然[J].西南民族大学学报，2014，35（04）：185-188.

[4] 徐蓝.关于历史学科核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2017，37（10）：25-34.

[7] 张汉林.基本史料：思考“史料教学”的新视角[J].课程·教材·教法，2016，36（08）：77-82.

[8] 陈德运，赵亚夫.史料·阅读·问题·思维：基于史料的教学原理阐释[J].基础教育课程，2022（Z1）：56-62.

[9][12] 张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-8.

[10] 郭元祥.知识之后是什么：谈课程改革的深化[J].新教师，2016（06）：7-9.

[11] 崔文超.中学历史教学中证据意识的培养研究[D].济南：山东师范大学，2014.

【责任编辑  郑雪凌】