关于大学课程概念性思维教学的认知与分析

贺刚

摘    要：概念是人们认知事物的思维方式和分析工具，概念教学在大学课堂教学中具有重要意义，但也在一定程度上存在忽视其思维性價值的问题。文章基于概念性思维研究视角，探讨大学课程概念教学的方式与功能，重点阐述概念的认知功能、逻辑功能，概念内涵与外延的静态理解，概念演变与发展，以及概念结构与理论框架的构建。大学课程教学应从概念认知“单元”开始，理解概念的多种功能。这对教师和学生的思维方式、专业素养和理论体系的构建都具有深远影响。

关键词：大学课程；概念性思维；教学理解；分析

中图分类号：G623      文献标识码：A      文章编号：1002-4107（2023）08-0035-03

一、引言

概念是一门学科赖以建立的基础，概念具有丰富的内涵和多样性的功能价值，但概念一般比较抽象，缺乏趣味性。已有文献中关于概念教学的研究多从知识理解的角度进行认知[1]；也有学者开始关注概念衍生内容，如从“身体话语”与“概念话语”的融合进路研究“教—学”活动的共生格局，构建教师大概念教学的逻辑框架，以及认识“随机过程理论中的3个基本概念错误”[2-4]。但在大学课程实践教学过程中往往会出现对概念教学的弱化和简单化教学问题，难以挖掘出概念教学的真实价值，导致学生难以形成良好的思维能力。大学课程教学目标中重要的一点就是让学生掌握课程的基础知识并构建一个理论框架体系，其中概念性思维起着举足轻重的作用。知识概念的地位、理解、功能、分析直接关系到理论知识的高度、难度和深度，关系到“金课”打造的质量和水平，影响学生专业素养的培养和专业思维能力的提升。

二、一个概念性思维教学就是一个故事讲述：

从感性认识上升到理性认识

“概”在早期表示的是一种量具用词，意思是对古代量具斛的满量状态做出校准。原定义为：量米粟时，使用木板在斗斛上刮平，使其处于一定范围内，不至于过满。古代的“概念”指自然的思维。从现代定义上看，概念亦即反映事物的本质属性的思维形式。反映对这个事物（亦或是现象、对象）表象的认识，是感性认识，然后对事物本质特征的认识上升到理论的高度、抽象的概括，演绎推理从个别到一般。从这个角度讲，概念本身就是一个讲述“量米粟”的故事，上升到一般可以概量量化其他事物的本质和特征。将关于事物的表面现象的认知，上升到对事物内在本质、规律和发展趋势的认识，需要借助概念这一简要而精准的工具。

高校师生基本都知道GDP这个概念，其是指一个国家（地区）所有常住单位在一定时期内，生产的全部最终产品和服务的市场价值的总和。这个概念讲述的是一个国家的财富增长情况。因此，找到一把衡量国家与国家之间财富的尺子，也就是讲述一个国家财富如何创造增加的故事。20世纪30年代初期，美国经济大萧条，要发展经济、提高就业，就必须了解人们的薪资水平，因此，GDP概念应运而生。1933年，S. S. 库兹涅茨（S. S. Kuznets）开始着手收集1929—1932年全国第一次国民经济核算信息，这是GDP的前身。1936年，J. M. 凯恩斯（J. M. Keynes）发表《就业、利息和货币通论》，提出需求管理理论，认为在经济大萧条时期政府应有所作为，增加公共支出，以达到增加国民收入的目标。随着人们对经济发展认识的不断深入，1946年，J. R. 希克斯（J. R. Hicks）在原有GDP基础上考虑资源和环境因素，提出绿色GDP概念。这个概念体现了当今低碳经济和可持续发展的思想和理念，对经济发展具有积极的指导意义。

三、一个概念性思维教学从背景开始：认知世界的变化和扩展

从认识论角度看，概念被认为是对现存事实特性的一种反应。事物是不断变化发展的，现象也是如此。人们在认识过程中基于对象的演进变化，对其本质特征的认识随经济社会、信息技术条件的变化而变化，概念性思维也不断演进，从而使形成的概念也随之发生变化。概念是国家区域背景的一个现实体现。以物流概念为例，不同国家对物流的认知存在差异。例如，美国对物流的定义是

“物流是供应链的一部分，是对商品服务及相关信息在起源地到消费地之间有效率的正向和反向移动与储存进行的计划、执行和控制，其目的是满足客户的要求”。《中华人民共和国国家标准：物流术语（GB/T 18354-2006）》对物流的定义是“物品从供应地向接受地的实体流动中，根据实际需要，将运输、储存、装卸搬运、包装、流通加工、配送、信息处理等功能有机结合实现用户的要求”。

中美两国对物流的概念，反映了两个国家对物流的认知共性与差异。美国把物流作为供应链管理的一个环节，放大了物流活动的空间，增加了限定词“有效率”，物流的方向上除了正向流动外，增加了“反向”，体现了回收物流和废弃物流的理念，深化了对物流的认知。而中国对物流的理解主要有3个方面，即空间上变化为“供应地向接受地”、物流的各种活动，以及物流服务的目标要求。产生差异的原因与中美两国物流产业的发展有较大关系。

美国物流概念源自于1921年A. 萧（A. Shaw）在《市场流通的若干问题》一书提出的Physical Distribution概

念，物流概念的前身是军事后勤学派的Logistics概念。20世纪70年代是美国物流概念形成的关键时期，20世纪90年代是物流概念的发展时期，21世纪早期是物流向供

五、一个概念性思维教学认知一个分析工具：

从核心概念到理论框架的构建

概念既反映人们对事物的认知，也反映一种思维方式，因此，其功能之一是分析对象的一种工具。不同的概

应链管理发展的慢速期，直至今日，美国物流发展已有

120余年。而物流概念在中国是一个外来词。1979年6月，中国物资经济学会派代表团参加在日本举行的第三届国际物流会议才将物流概念引入中国，至今也才40多年历史。两个概念的差异反映了中美两国的经济社会背景变化，以及理论和实践对概念认知的变化。

四、一个概念性思维教学体现一个逻辑推演：内涵与外延

从概念认知找到构建论文的逻辑框架。概念化须符合逻辑推演，符合形式逻辑。在逻辑学中，一个概念的定义被看作是适当地、比较清晰地界定概念的2个基本特征，即内涵和外延。例如，产业生态圈是指通过产业空间重塑，对产业链自身配套及其服务业配套，促进资本、人才、技术、数据、物流等生产要素有机排列组合，形成产业调节、资源聚集、企业协作的多维网络体系，实现产业物理集聚与虚拟集聚，构建产业发展的新型生态圈。产业生态圈的概念体现了一种新的产业发展模式和一种新的产业布局形式。对标概念，为解读成都产业生态圈提供了一个较好的逻辑分析框架。一是成都产业生态圈重点产业发展与主攻方向是什么。二是对成都产业生态圈空间布局与发展模式的认识。三是对成都产业生态圈的重点支撑与切入点的认识，大力推进要素供给侧结构性改革，培育产业发展新动能。其中，要素包括资本、技术、人才、数据、制度供给等内容。这些内容都是基于产业生态圈概念的内涵和外延进行分析的，为分析问题找到思路和方向，这是概念学习的重大价值所在。

从概念认知找到论文的研究视角和方向，形成学术研究的创新路径（表1）。经济学中的“理性人假设”，又称“经济人假设”，即认为每个从事经济活动的人都是从自己的利益出发，只有这样的人才称为“合乎理性的人”，否则，就是非理性的。但实际上受到市场信息不对称的影

响，完全意义上的理性的人只能作为一个抽象概念存在，因此，相关学者围绕“理性人”和“有限理性”开展了学术研究[5-6]。

念内涵反映了事物的不同特征，通过对核心概念的梳理，界定概念的范围，分析比较概念共性及其变化规律，找到一个从认知单元到理论框架构建的路径。邢乐成、赵建基于多维视角，通过对中国普惠金融概念进行梳理，形成一个研究普惠金融的理论框架，这就是从概念工具到理论体系形成的具体实践。通过分析普惠金融内涵和外延的丰富性，从语义学、功能主义、金融学、社会学和伦理学等多个视角对其进行解构，提出了以基础功能主义的“三三原则”为实践指引的理论[7]。

概念的解构形成理论体系，以及在教学过程中体现对概念教学的重视和找到概念与理论之间的通道，对于知识理论体系的学习运用具有重要价值。例如，“西方经济学”课程教学中，教师通过介绍经济、经济学、微观经济学3个核心概念，说明微观经济学的研究对象、研究方法和理论结构；通过定义和使用需求、供给、均衡和弹性4个概念，解释市场机制的定义和功能；通过定义和使用偏好、预算线、消费者均衡3个概念，解释消费者的理性选择

（表2）。

提升服务的功能；从管理学角度看，物流经历了运输管

理、物流活动管理、供应链管理阶段；从物流价值看，物流具有空间价值、时间价值、加工附加价值。这些概念的内涵从本质上看都是对物流活动特征的一种认知，只不过是认知的视野和强调的重点存在差异性。

虽然概念在本质上一样，但不同分析视角也使分析存在差异。例如，近年来数字经济作为新兴业态的高频词汇，其统计测度研究聚焦政府、学术界、咨询机构等多种研究视角，其测度大致可分为以下几类。一是直接测度，利用生产法和收入法进行核算。数字经济活动及其所创造的增加值主要在国内生产总值中体现，如澳大利亚统计局借鉴该方法对当地数字经济规模及其贡献度做了测量分析；国内学者通过定义数字经济范围来构建数字经济核算框架，计算中国数字经济的增加值和总产出。二是指标构建法，通过构建多维度指标体系对数字经济进行度量。互联网企业腾讯测度“互联网+”数字经济指数，具有动态和直观优势，但在基础设施建设、产业融合等方面有所欠缺。总体上，产生测度差异源于分析主体对数字经济自身的功能性需求理解分析。

七、结束语

随着技术创新、信息化进程加快，人们对世界的认知水平不断提升，使得对事物的认识、分析、判断也在不断演进，导致概念本身发生变化。正因如此，对概念的理解既是静态的，也是动态的。传统大学课程教学中，多数教师把概念作为一个知识点来教学，忽略了概念教学的研究属性，即以研究性方式对概念进行创新教学。教师应分      六、一个概念性思维教学体现一个分析视角：共性与差异

对一个复杂的过程或事物的理解往往有多种角度和多种方法。从哲学的角度看，概念是思维的基本单位；从心理学角度看，概念是人类大脑对客观事物本质的一种反映，这种反映是以词语来标记或记载下来的。概念是思维活动的结果和产物，同时又是思维活动借以进行的单元。例如，以物流概念為例从不同视角对同一事物的认知演进和解构进行分析，发现概念之间的联系和区别。

从语义学角度看，“物”指物资、物料、货物、商品、物品，“流”指物理性移动、位移。简言之，物流就是指物体在空间上的流动。从物流起源发展看，从商品流通领域、军事领域、生产领域到消费及后消费领域；从产业链角度

看，分别形成采购物流、生产物流、消费物流、废弃物流和回收物流；从功能角度看，物流具有降低成本、提高效率、析概念发展历史与概念之间的逻辑关系，解决概念作为理论构建功能分析缺位问题，对概念加大重视和拓展概念的教学视角。

参考文献：

[1]  武凡，李小妹.基于深度思维视角下的不同类型地理

概念教学策略探讨[J].地理教学，2020（2）：15-19.

[2]  沈宇彬.从“身体话语”与“概念话语”的融合进路看

“教—学”活动的共生格局：一种基于梅洛—庞蒂语

言现象学的教育哲学分析[J].当代教育科学，2022

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[3]  李刚.高校体育经济与管理专业国际化人才培养模

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[4]  高宏.随机过程理论中的三个基本概念错误[J].高

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[5]  张海群.有限理性下种群博弈中合作均衡的稳定

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[6]  马子涵.高校“理性人假设”的课程建设初探：以南京

某高校为例[J].黑龙江教师发展学院学报，2022，

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[7]  邢乐成，赵建.多维视角下的中国普惠金融：概念梳

理与理论框架[J].清华大学学报（哲学社会科学

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编辑∕丁俊玲