运用目标分类法促进幼儿深度学习的提问设计

何素玲?刁勤

幼儿教育跨入追求高质量发展的新时代。近几十年来，学术界不断丰富和发展幼儿深度学习的概念，其核心强调高阶思维的发展。幼儿的思维发展具有层次性，依据布鲁姆的目标分类法，从低阶到高阶依次是记忆、理解、应用、分析、评价、创造。幼儿的深度学习就是幼儿思维从低阶向高阶动态发展的过程。而幼儿的思维能力往往不会自动提升到新的层级。以问题为驱动的深度学习，有赖于教师支持的、有准备的环境，其中最不可忽视的、幼儿最大的学习机会通常存在于师幼互动中。提问是教师发起师幼互动最常见的手段，是教师根据活动目标以及幼儿学习的需要，设置问题情境、启发幼儿思维的一种教育方式。提问的类型和方式、提问质量的高低，与能否有效提升幼儿思维层次、驱动幼儿由浅层学习走向深度学习有着最直接的、最密切的关联。

一、师幼互动中教师提问的现状

提问是教育活动中师幼互动的主要方式，且一直保持较高的频率。但在实践中，教师无效、低效、低水平的提问屡见不鲜，对幼儿思维的发展缺乏助推力。师幼互动质量不高的原因归根结底在于教师未意识到问题对于幼儿思维发展的价值，缺乏提问的方法和技巧。不会提问成为许多教师困扰的难题，提问存在的主要问题有以下几方面。

（一）提问目的不明

目的不明主要指教师在提问时往往缺乏“目标意识”，提问不是建立在对幼儿充分观察及了解的基础上，也未考虑提问会对幼儿的活动造成怎样的影响，或想要引发幼儿做什么样的思考。如一些教师经常只是为了引起对幼儿游戏的关注而提问“你在玩什么？”“你喜不喜欢玩？”等问题，这样的问题不仅没有引发和促进幼儿的思考，反而有可能适得其反影响幼儿的专注力及其正在经历的自我思辨过程。

（二）提问方式宽泛

方式宽泛指教师未把握关键性问题，提问内容不能聚焦于某一特定场景、群体，不能引导幼儿的思考实质性的问题，导致提问的有效性差强人意。如教师为幼儿提供了各种各样能滚动和不能滚动的物品，意在让幼儿观察比较这些物品在形状上的异同，提出的问题是“你发现了什么？”幼儿回应“我发现瓶子会滚”“球也会滚”“球比较重”“夹子捏一捏会动”……虽然每个幼儿都作出了自己的回答，但均没有聚焦到真正需要探究和关注的有关滚动物和非滚动物形状上的特征这一问题。若教师的提问是“你发现会滚动和不会滚动的物品在形状上有什么相同和不同？”则能更聚焦于问题探究的核心。

（三）提问内容封闭

内容封闭指教师提问时未关注问题表达的方式，不够开放，对幼儿思维缺乏挑战性，答案通常是唯一的或固定的。有的教师提问时以“有没有？”“是不是？”“对不对？”为主要句式的封闭式问题，幼儿只需做简单的选择判断，不需要深入思考后给出回答。如当幼儿在制作弹弓时，教师问：“做弹弓要不要用皮筋啊？”“弹不远是不是皮筋没绑紧？”幼儿在听到这种封闭式问题后，往往会顺着教师的思路分析，无需发散思维开动脑筋或进行多方面的思考和判断，只需简单选择判断即可。而若提问“做弹弓需要哪些小零件呢，弹不远到底是哪个零件小兵没有发挥作用呢？”这样便可引导幼儿进行开放式思索，避免在单一封闭了思维下探究，因为现实中解决问题的方法不是唯一的，是多元化的。

（四）提問逻辑混乱

逻辑混乱主要指提出问题不符合幼儿的思维逻辑或脱离具体的问题情境，缺乏层次递进性，缺少有效的追问、探问、反问等，不能依据认知的特点由易到难帮助幼儿对某一问题形成相对整体性和系统性的理解。如制作一架能飞得远的纸飞机，需要幼儿根据已有折纸飞机和玩纸飞机的经验，理解飞机造型与飞行速度的关系。教师在引导幼儿制作一架能飞得远的飞机时，师幼问答的过程是这样的：

师：“你玩过纸飞机吗，飞得远吗？”

幼：“玩过。”

师：“你想折什么样的飞机？”

幼：“尖头的。”

师：“哦，尖头的，你还想怎么设计你的纸飞机？”

幼：“我想在机翼上装一个导弹。”

师：“你见过什么样的纸飞机？”

幼：“宽机翼的、三角形的、尖头的……”

师：“尖头的会飞得更远吗？试试看吧！”

从以上师幼问答中可以看出，教师的提问前后关联度不高，逻辑凌乱无序，针对幼儿的回应只是简单的复述、评价，未基于幼儿的回答进行进一步的追问。如，“为什么要制作尖头飞机？”“你见过的不同纸飞机飞行速度有什么不一样？”等，以帮助幼儿结合经验迁移到新情境。类似于这种无序的提问，对幼儿的启发无法和互动的频率成正比。

二、运用目标分类法促进幼儿深度学习的提问设计要点

布鲁姆目标分类法将认知目标分为记忆、理解、运用、分析、评价和创造六个层次，清晰地展现了认知发展规律，也体现了幼儿思维发展不同的进阶水平，为教师的提问设计提供了理论参考。以布鲁姆目标分类法理论为支撑，促进幼儿深度学习的高质量的问题设计应遵循以下三大要点：

（一）目标明确——基于幼儿认知水平层次有效提问

深度学习需要将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策并解决问题。教师要将无意识、无目的的提问转向有意识、有目的的提问，须在充分观察和了解幼儿的想法的基础上。教师在提问前，要了解幼儿已有哪些经验了，只有判断幼儿对当下问题的认知水平，了解其“思维最近发展区”，才能明确提问的方向。

对应认知水平六个层次不同的提问方式，对幼儿思维挑战也不尽相同。依据师幼间问题回答，对幼儿已有经验信息量的调动和接受思维挑战的难易程度有了基本了解，便于教师在实践中更好地理解和操作。我们将布鲁姆目标分类法六个层次的问题整合成三大层级，并以“玩纸飞机”游戏中教师的提问为例列表加以说明，如（表1）所示。

表1  不同层次问题的认知水平、提问方式及思维发展水平

层次 认知水平 提问方式 思维发展水平

记忆 从记忆中回忆相关信息 你刚才做了什么？ 对信息的直接接收和简单理解，通常不会引发深刻思考和对已有知识的迁移运用

理解 理解信息的意义，表达浅显的认识 你是怎么做的？

应用 把信息迁移到新的情境中，解决一些实际问题 你认为纸飞机要怎么做才能飞得更远？ 需以基本的事实和信息做基础进行一定思考，强调对原有经验的迁移运用

分析 将信息分解为多个部分，并理解每个部分之间的关系 这架纸飞机和其他飞机有什么不同？你认为飞得远（或不远）的原因是什么？

评价 基于一定的标准对信息的价值做出主观判断 你会选择哪架飞机参加飞行比赛？

为什么？ 强调信息整合，需要将零碎的知识整合成知识体系，注重批判理解、创造性思维，着意迁移运用深度，思维的过程更加复杂，从旧知到新知和未知

创造 以创新的方式对信息进行深度加工，之后设计、产生出新的模式或结构 想让飞机飞得更远，有什么改进的办法吗？

当教师对问题的层级了然于心，也知道幼儿当下的思维水平，就能更准确地把握幼儿思维的“最近发展区”，明确提问的指向。教师可以通过对幼儿提出更高认知层次的水平的问题将幼儿的思维逐步推向高阶思考，如有意识地从问“你在做什么？”递进为“你为什么要这么做？”“如果不这样做会有什么结果？”等，逐步提出对思维水平层次要求更高的问题，在问题的互动中更好地推动幼儿作更深度的思考。

（二）层层递进——基于幼兒认知发展进阶的递进提问

三个层级的问题虽然有低阶高阶的层次差异，但并无好坏之分，低阶问题往往是高阶问题的基础。由于幼儿的认知是从低阶往高阶逐步发展的，因此提问也应遵循从低阶到高阶、从简单到复杂层层递进的原则。

1.根据学习难度层层递进。

仍以“玩纸飞机”为例，只有充分调动幼儿对纸飞机的已有认知，才能提出纸飞机的造型特点和可能产生差异的分析类问题。只有在幼儿对纸飞机的差异有一定分析了解的基础，这时提有关纸飞机的创意设计才不会是无源之水，才能更有聚焦性的思考和更有实操性的动手。高水平的提问往往在幼儿讲出观点后要追问为什么，要求幼儿讲述理由，促进其思维的逻辑性和连贯性；而低水平的提问则少了后续的追问，导致幼儿缺失缜密思考的机会。

2.根据学习进程层层递进。

连续探索为幼儿不断调整思路提供时间和空间。教师针对不同阶段从基本问题开始慢慢引向复杂问题，能促进幼儿高水平思维的发展，利于深度学习的产生。

以“制作小船”活动为例，在游戏初始阶段，教师可以多提出“记忆-理解型问题”，如“小船是什么样子的？”“什么东西也像小船那样能浮在水面上？”“你想用什么材料来制作？”等，通过教师的提问帮助幼儿回顾经验，提取关于船和浮力的主要信息，让幼儿下一步操作前的思考更具方向性和计划性。

在游戏推进阶段，幼儿自主选用易拉罐、牛奶盒等不同的材料制作小船，下水实验时各种问题不断出现：积木做的小船在水里会散架、易拉罐做的小船浮一阵子就开始往下沉、牛奶盒做有的小船一装东西就会翻倒……此时，教师可通过提问引发幼儿进一步探究，如：“双面胶下水就粘不住，除了双面胶还有什么办法？”“同样用易拉罐，为什么有的船会沉有的能浮？”“易拉罐的开口在什么位置更好？为什么？还有什么解决的办法？”“和前一次相比，今天你做的船有什么不一样？为什么要这么做？”等。在游戏推进期，教师多提“应用-分析型问题”，引发幼儿对比性思考，实现经验迁移。幼儿通过对比分析，能快速发现问题的成因，也能调动已有经验进行调整，对船的改造探究也更有方向。幼儿通过改进连接材料和连接工艺、调整易拉罐的方位或重新选用材料等方式，各种材料做成的小船已能稳稳地在水上漂浮。

但是，幼儿的探究并不止步于此也不应止步。在游戏转折期、瓶颈期，教师要善于引发幼儿进行升级创造，要多提“评价-创造型问题”，如“用易拉罐造船时，最困难的一步是什么？有没有别的方法？”“从小朋友做的小船你学到什么？”“小船能载几块石头，要怎么改才能让小船载更多的石头？”“能做一艘自己走小船吗？有什么办法？”“下一次你想调整或补充哪一部分？”“请向你的朋友提一个你希望他所制作的小船需要改进的地方”……幼儿通过思考教师提出的系列“评价-创造型问题”，需要对已有经验信息进行整合，进行批判性思考或拓展性思考。“评价-创造型问题”思维的过程更加复杂，要调动已有经验从不同的角度进行分析评价，要把旧经验进行迁移进行创造性重组。幼儿通过教师提问的推波助澜，幼儿的小船更为丰富，有的在小船两侧增设浮筒，不仅载货能力更强平衡性也更好；有的用皮筋缠绕十字轴作为动力让小船自己走；有用气球的气为动力推动小船跑的；也有在船上立面大帆用扇子扇着走的。

在这过程中，幼儿的学习过程并非直线前进而是螺旋式推进的，如用皮筋缠绕十字轴做动力时，幼儿对十字轴要绑在哪里、多大是十字轴是合适的、用什么样的皮筋怎么绕更好等问题都需进行探究。每个小问题也经历游戏的起始——推进——转折各阶段。教师根据幼儿游戏的进程提出了层层递进、层层深入的问题，从“记忆-理解型问题”推进到“应用-分析型问题”再到“评价-创造型问题”，引发幼儿不断进行经验的联系与建构、理解与反思、迁移与运用，在一步一步解决问题过程中发展问题解决能力，从而提升思维层次，促进幼儿思维由低价向高阶发展、由浅层学习走向深度学习。

3.根据学习对象层层递进。

不同年龄的幼儿思维特点也不同，因此提问应尊重幼儿的年龄差异。从小班到大班，提问不断从具象走到抽象、从关注整体到关注细节、从具体的贴近生活的问题到未知的甚至是幻想的问题。如针对现象或物体的分析，小班主要让幼儿对单一现象的分析；中班可以要求幼儿进行两件物品的对比分析；大班则能要求幼儿对两个甚至多个现象进行对比分析，对细节的分析也提出了更高的要求，分析的要求逐步提高问题的难度逐步递增。

由于每个幼儿的认知发展水平不同，所以教师提问要尽可能评估不同水平幼儿的需求，适当选择面向个体、小组、集体的师幼问答互动形式。对认知经验储备不足的幼儿，问题不是越开放越好，问题类型可以相对封闭或半封闭，促使幼儿更好地与教師互动。问题层次虽大致是从低阶到高阶，但并非绝对的标准程序，在游戏的过程中三个层级的问题可以相互交迭、融合运用，让其在相互递进中产生作用。

（三）表达精准——基于不同认知层级问题的精准发问

表达是否精准决定了问题的目标指向是否清晰明确，更是直接影响了幼儿的回应方式。不同层级的问题在内容上有明确的指向，也有一些关键词，如（表2）所示。

表2  不同层次问题的提问关键词

问题层级 提问关键词

记忆-理解型问题 什么？谁？怎样？多少？时间？地点？

有关、类似的……？怎么做？什么样？

如：“这是什么材料？”

“请告诉我，你怎么做才能让瓶子发出那样的声音？”

（主要是复述、回忆，说出主要观点）

应用-分析型问题 为什么要这样做？还会发生什么？

比较？有什么一样/不一样？相同/不同？

发现什么？

是怎么样的？为什么？

如：“你准备从材料区里拿哪些材料来做小车？”

“这两座秋千有什么不同？坐在上面荡会有不同的感受吗？”

（重在引导对经验的分析和运用）

评价-创造型问题 你如何评价……？说出你的理由

你认为（谁的观点）……有没有道理？为什么？

你对于……有什么更好的建议？说说理由

假如设计（创编）……你有什么好办法？

如：“如果从头做，这次你会用哪些不同的方法？为什么？”

“你还想设计什么样的车？”

（重在综合性的评价与创造性的运用）

用好关键词可以帮助教师提问更精准，使问题层级的指向更加明确。但问题没有绝对的好坏，可以肯定的是高水平的提问表达相对精准，是基于具体的情境提出；低水平的提问往往指向性不明确、封闭、脱离一定的问题情境。总之，在师幼互动中，要根据目标分类法确定问题层级进行高质量提问，让幼儿在循序渐进中进入深度学习。

三、结语

总之，所谓高质量提问不是高深莫测难于掌握，只要是能使幼儿在原有的认知水平上向更高水平发展，是在充分尊重幼儿年龄特点、个体差异、学习需求的基础上，运用目标分类法，通过准确的目标定位、精准的发问，引导幼儿从低阶思维走向高阶思维、从具象思维逐渐向抽象思维过渡，让每个幼儿都能在“最近发展区”积极思考，就是能助推幼儿深度学习的高质量提问。