浅谈格律诗写作教学评价

庄志远

古诗词教学是语文教学的重要组成部分，在大多数古诗词课堂上，针对文本的讲解和鉴赏仍是主要教学方式。此外，还有古诗词吟诵教学与古诗词写作教学较为常见。

在大多数古诗词课堂当中，古诗词写作教学是最容易被忽视的一项。一方面是因为其对教师文学素养要求较高，另一方面是高考只考议论文写作的现实让师生忽视了古诗词写作。因此，古诗词写作教学常常作为一种拓展的、延伸的教学内容。但是，仍有许多教师身体力行，一直致力于古诗词写作教学的实践与研究。这其中尤以格律诗写作教学最为普遍。

一、相关课标要求

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在其“文学阅读与写作”学习任务群当中的“学习目标与内容”的第三点提出“结合所阅读的作品，了解诗歌、散文、小说、剧本写作的一般规律。捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作。”《中等职业学校语文课程标准》（2020年版）课程内容的基础模块专题4“古代诗文选读”对教学内容则有“学习中国古代诗文的表达方式，提高语言文字运用能力”的要求。

本文写作目的在于探讨针对格律诗教学的评价模型。对于语文课堂教学的评价多集中在课前、课中、课后的分阶段评价及教师、学生、课堂等分主体评价。这类评价模型，主要关注一个笼统的课堂流程。而本文所建构的模型，则是在对这一类课堂评价模型的补充，关注格律诗教学的特殊性，针对其教学内容进行评价。

二、格律诗写作评价模型

基于格律诗文体的特殊性，该模型分为形、意、境三大部分，每一部分有相应的三个等级的目标（见表1）。目标的难度逐级提高，初中生可以尝试达到一级目标，中职生应尽量达到一级目标，高中课堂则应在达到一级目标的基础上，尽量达到二级目标，文学素养较好的学生可以尝试完成三级目标。该模型只是基于笔者本人对格律诗写作的理解而建立的模型，还存在许多不足。该模型既适合观察课堂教学，也适用于课后对学生格律诗作品的评价。

其中，格式、韵律是有迹可循的东西，在该模型当中的体现较为具体。而“意”“境”是抽象的模糊概念，笔者受学识所限和涉猎较为浅显的原因，未能提出较为具体的目标，只能给出一个大概的方向。

（一）形

形，在这里主要是指格律诗的格式与韵律，这是其基本特征。在语文教学当中，言语形式和言语内容需要并重，但在古诗词教学当中，诗词的格式常被忽视。那么，在格律诗写作教学当中，格式和韵律的教学是重中之重，掌握格式和韵律是学会写诗的前提。格律诗有其规范的形式特征，更适合作为古诗词写作教学的入门切口。

1.格式

格律诗在格式上分为绝句和律诗两种类型，区别在于绝句是4句，律诗一般是8句，当然還有超过8句的长律（或叫排律）。又因每一句的规定字数分为五言和七言，绝句有五言绝句、七言绝句，律诗有五言律诗、七言律诗。这些字句上的基本格式是一级目标，是学习诗歌写作必须掌握的。

律诗的另一特点是对仗。通常来说，律诗的中间两联要求对仗，但也有特殊的格式，如蜂腰体、偷春格等。蜂腰体在盛唐、中唐的作品里较为常见，是指有且只有颈联对仗，如李白《与贾至舍人》、王维《惘川闲居赠裴秀才迪》等。偷春格，偷春是一种比喻，“梅花偷春色而先开也”，指第一联用了对仗，本该对仗的中间两联有一联不对仗，如王勃《送杜少府之任蜀州》、李白《送友人》等。此外，还有三联或四联对仗、通篇不对仗等特殊格式。这些特殊格式列为三级目标。对仗的二级目标是掌握工对，即上下联同一位置使用同类名词，力求工整。而流水对、合掌则是更高一级的目标。流水对是指出句与对句在意义上和语法结构上不是相对，而是上下相承，且具有一定的前后秩序，如王维《终南别业》中的“行到水穷处，坐看云起时”。合掌则是指相邻两联对仗结构相同或上下句意思相同。要学会对仗，对对联是一种好方法。

2.韵律

诗是韵文的一种，押韵是其主要特征之一。一般来说，格律诗押平声韵，格律诗出现之后创作的古体诗，诗人们为了与格律诗相区别，大多押仄声韵。

格律诗要求每一联最后一个字必须押同一个韵部的平声韵。而韵部的划分，随着汉语的语音流变，每一个的读音在不同历史时期并不相同，现代汉语与古代汉语在读音上有很大的不同，这也是造成许多古诗词用今天的普通话进行朗读时出现脱韵现象的原因。因此，在格律诗创作上，有人主张适应语音流变，以今天的读音为准，以拼音韵母为韵部，也有人主张采用古人的韵书，依古声押韵。其中格律诗创作，多数创作者以平水韵为准。

关于《平水韵》的流传和演变有诸多论述，但清代以后，文人们写诗所用的《平水韵》已经固定了。《平水韵》是根据隋唐韵书和唐诗中的用韵归纳而成。格律诗的兴起于唐朝，故后来者创作格律诗大都依唐韵，这也使得《平水韵》广为流传。

格律诗另一特征是讲究平仄。平声是指阳平、阴平，仄声是指上声、去声、入声。其中入声随着语音流变，今天已经完全融入平声、上声、入声当中去了，就是所谓的“入派三声”。我国南方地区部分方言保留了汉语的古音，在入声字方面尤为突出。因此，具备方言基础的教师与学生在学习格律诗时判断入声字、闭口韵等方面有先天的优势。格律诗的平仄，对句平仄相对，邻句平仄相黏。根据黏对的规则，我们可以根据第一句推导出整首诗的平仄。平仄也存在不按常规的特例，即“拗救”。

“形”这一部分是格律诗写作教学的重要部分，是后两个部分的前提。一般的课堂能完成“形”这一部分里的目标，便算是一节合格的格律诗写作课。

（二）意

“意”即诗歌的基本意思。写诗并不是辞藻的堆砌，也不是字词的简单排列，而是融入诗人所见所闻、所思所想的有机组合。好的诗歌能扣人心弦，差劲的诗歌空无一物、不知所云。

许多教师在讲解诗歌时，常浮于表面，简单地解释字词、典故、手法，却没有深入去分析为何把这些个体组合在一起。在格律诗写作教学时，当学生已经掌握了格式、韵律，就应该在内容上进行拔高、升华。教师在剖析例诗时，应该注重文本的深层内涵及其起承转合。起承转合是格律诗的章法结构，虽对应了诗歌的四联或四句，但不是简单的一一对应，而是要求每一联在文本当中发挥相应的作用。

至于律诗的创作手法，也有难易之分，像比喻、拟人、夸张这类在其他体裁当中十分常见的手法设为一级目标；像用典、借代、反复、白描这一类需要一定文学素养的手法设为二级目标；像顶针、互文、象征、双关等需要较高文学素養及语文能力的手法定为三级目标。

“意翻空而易奇，言征实而难巧。”怎样把美好的诗意与个人的情感准确地表达出来，对学生语文能力的要求很高。在课后评价学生格律诗作品时，除了关注基本的格式韵律，还要关注其内容。中学生生活经历较少，刚接触诗歌创作，避免不了创作时“为赋新词强说愁”的状况。因此，教师应当尽量引导学生慢慢走出这一困境，写出真情实感。诗歌创作的更高目标应该是含蓄蕴藉、意在言外，就如《沧浪诗话》所提到的“羚羊挂角，无迹可求”。

（三）境

王国维认为“词以境界为上”。诗、词、曲都属于韵文，是中国文学在不同历史阶段的发展与传承。体裁虽有不同，但其内在的精神是有共性的。词有境界，诗自然也有。境界应该是在形式、诗意之上的。

格式、韵律是有迹可循的东西，所以“形”那一部分项目具体全面，“意”“境”则是抽象的概念，受学识所限，所以笔者只能提出一个大概的思路。这一部分主要讨论文本如何处理情与景。三个目标分别是情景统一、情景须真、真情真景得以鲜明真切地表达。

景是指自然景象、所见所闻，情指创作者的主观情感。华兹华斯说过，“诗是强烈情感的自然流露。它起源于在平静中回忆起来的情感。”读者和作者都应认识到，文本当中出现的景物、意象，必然与创作者情感有所联系。在教学时，教师应当让学生意识到，要让作品当中的景与情达到和谐统一。其次才是真情、真景。前文提到过，初学者避免不了“为赋新词强说愁”的困境，教师应当帮助学生逐步走出这一境地。要让学生意识到，每个时代有每个时代的特征，每个人有每个人的生活经历，诗歌创作在内容上不必一味地仿古。而是要结合自己的生活经历，把自己的真实情感融入作品当中。

然而，最难的是如何让这种“真情、真景”得到鲜明真切地表达。创作者观物写景，虽情景均是真实，但若是不能恰当地表达，文不逮意，则已不能写出境界。无论写情还是写景，应当直接给人一种鲜明、生动、真切的感受，而不是镜中窥月。

三、小结

本文所论述的模型是针对于格律诗写作教学课的特殊性而言。语文课堂评价是离不开主流的课堂观察模型的，本模型仅就格律诗写作课这种特殊课型的教学内容提供一个新的观察角度。另外，由于格律诗写作教学及格律诗作品的评价有重叠的部分，所以该模型并未详细区分。这只是一个粗糙的设想，还存在许多不足，尤其是“意”“境”两部分，仍缺乏详细具体的界定及多样化的等级目标。

[基金项目：本文系广东省深圳市教育科学规划2018年度规划课题“基于文本细读的中职语文古诗文课程教学实践探索”（立项编号：zdfz18157）成果。]

责任编辑 朱守锂