中国特色学徒制的现实省思与机制创新

蔡志奇

2014年5月，国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》提出“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点”，同年8月，教育部印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，并于2015年8月遴选出165家首批现代学徒制试点单位，标志着现代学徒制在高等职业教育中正式拉开帷幕。2020年11月出台的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》首次正式提出“中国特色学徒制”，要求“增强职业教育适应，深化职普融通、产教融合、校企合作、探索中国特色学徒制”。2022年5月出台的新修订的《中华人民共和国职业教育法》明确提出“国家推行中国特色学徒制”，标志着中国特色学徒制第一次上升到国家制度的层面。学徒制的大力推进，充分反映了我国产业转型升级对高素质技术技能人才培养的迫切需求。

截至目前，我国高等职业教育实施学徒制培养已有8年左右的时间，在此过程培养了一批人才，也积累了不少经验，但仍存在企业参与度不足、标准体系不健全、学生学徒角色冲突明显、教学质量整体水平不高等问题。[1][2]作为一种人才培养模式，学徒制的探索是一个长期的过程，在我国着力推动职业教育高质量发展的今天，剖析学徒制存在的问题和原因，思考进一步提高学徒制质量的可能进路，显得尤为必要。

一、中国特色学徒制的内涵意蕴与应然之境（一）学徒制发展历程回溯

西方国家在学徒制探索方面走过了很长的发展历程，未形成完整制度的原始形态学徒制至少可追溯到公元前2000年之前，上升到制度层面的学徒制始于中世纪后期。[3]总的来看，西方学徒制呈现出“高峰—低谷—高峰”的U字型发展历程。[4]U字型的开端处在传统的手工业时代，当时社会生产规模小，生产技术水平和生产效率低，手艺传承主要靠“师徒制”“艺徒制”方式得以实现。彼时的技能是粗糙的，主要依靠经验的积累，且具有强烈的个性化色彩。师傅传递给徒弟的知识大多是不能系统表述和“只可意会不可言传”的默会知识（tacit knowledge）而非显性知识（explicit knowledge）。“言传身教”是主要的教学方式，“手工作坊”是主要的教学场所。当时的生产市场与消费市场极为有限，职业教育没有正式进入学校，学徒制是职业人才的主要培养方式。随着在资本主义生产关系的萌芽发展和工业革命的到来，雇佣关系取代了传统学徒制的“师徒”“父子”关系，较为先进的生产设备取代了传统落后的生产工具，相对先进的、系统的和可“批量传授”的知识取代了学徒制师傅拥有的“独门绝技”，各类技术学校逐渐涌现，如1823年成立的伦敦技工讲习所、1827年成立的曼彻斯特学校。这就极大地破坏了“师傅带徒弟”的传统学徒制模式，尤其在19世纪中叶后，第二次工业革命引发了应用科学的兴起和科学与技术边界的模糊，更是将传统学徒制挤进了“低谷”，学徒制几乎被职业教育彻底取代，由此进入了U字型的底端。20世纪后半叶以来，一些国家开始反思建立在资源消耗和初级劳动力基础上的经济发展模式之弊端，转向追求以绿色低碳、科技主导和可持续发展为特征的产业转型。与此同时，一线生产环节中相对简单的技术逐渐被机器人所取代，行業对了解产品生产各环节、知悉消费者行为的“复合型”人才的需求日趋强烈。然而，仅靠职业学校单一主体的人才培养方式显然无法培养这样的人才，这就催生了学校和企业共同培养人才的“双主体”模式，现代学徒制由此产生并不断发展。目前德国、美国、英国等发达国家已构建出规模较大、体系较成熟的现代学徒制培养体系，比如截至2018年，德国共有326个职业通过“双元制”培养技能人才，美国目前注册学徒制所涵盖的职业（occupation）已经超过1000个。[5]由此学徒制发展进入了U字型的另一端，可谓学徒制的全面复兴。

中国的学徒制同样具有悠久的历史，早在奴隶制时期就已初具规模，当时以父子相承为主要特征的学徒制在很大程度上解决了原始技艺的传承问题。[6]回顾近代中国百年历程，从发展形态上可将学徒制发展划分为三个阶段：一是学徒制的近代形态。当时中国处在自然经济向现代工商业经济转型过程中，传统学徒制无法满足工业化发展的人才需求，“工人化”“员工化”“学校化”的发展趋势开始出现，推动着中国传统学徒制向近代化演进。二是学徒制的过渡形态。新中国成立后不久，国家对近代学徒制进行了社会主义改造，将企业主导的技能形成模式纳入国家计划体系的过渡阶段。此举为国家经济短时间内迅速恢复提供了技术技能工人支撑。三是学徒制的现代形态。最近20多年里，我国学徒制呈现教育部主导的现代学徒制和人社部主导的企业新型学徒制双轨并行的形态。[7]就现代学徒制而言，在教育部先后启动三批现代学徒制试点单位的同时，各省份的教育、发改、财政等部门密切配合，围绕地方产业发展需求和产业结构调整需要，协同推进现代学徒制的实施工作，取得了较好成效。仅第一批现代学徒制试点单位共计参与企业1878家、院校370所、专业535个，涉及学生36228人，各方合计承诺投入资金59907.94万元。[8]

（二）中国特色学徒制的应然追求

通过以上对西方国家和我国学徒制发展历程的简单梳理，可以发现学徒制在不同国家的不同发展阶段都体现着经济论的高等教育哲学基础。无论是传统学徒制中作坊式的培养方式还是现代学徒制中校企双方协同培养的方式，最主要的目的都是为了更好地为行业发展输送合适的人才。

近些年来，随着全球进入“工业4.0”时代，以及智能制造、云服务、移动互联网、区块链技术等新技术、新模式的不断涌现，行业发展对各类劳动者的知识和技术技能结构的要求不断变化，企业常常难以招聘到合适的员工。欧洲就曾出现560万人找不到工作，却有36%的企业急需招收工人的情况。[9]国务院发展研究中心“人口结构变化与就业形势研究”课题组指出，我国产业加速向中高端迈进，生产性服务业、互联网经济等领域中的一些新岗位将成为吸纳就业的主力，2020—2030年第三产业劳动力需求将从3.8亿增加到4.9亿。[10]在此背景下，现代学徒制发展不断加速。“十四五”以来，我国新产业、新业态、新模式不断催生新的职业，各类高素质技术技能型人才紧缺问题日益凸显，深化产教融合、校企合作，高质量推进中国特色学徒制，是推动职业教育高质量发展的重要举措，是技术技能人才深度开发和建设技能型社会的基础[11]，也是全面建设社会主义现代化国家必然要求。

二、中国特色学徒制的现实问题剖析中国特色学徒制的提出可以理解为是在现代学徒制和企业新型学徒制试点基础上的创新和超越。然而，在实际运行当中，中国特色学制依然存在以下亟待解决的问题。

（一）中国特色学徒制存在的主要问题

1. 理念认识不到位

兼具“学生”与“学徒”的“双重身份”是学徒制的重要特征之一。受传统观念和思维定势的影响，企业往往更加看重“学徒”身份而忽略“学生”身份；学生则恰恰相反，认识上向“学生”身份倾斜，对“学徒”的身份认识不够；家长难以接受学生的“学徒”身份，认为学徒制与传统学校教育相比是“低层次”的教育。比如广东省2023年现代学徒制在原有的“先招工后招生”“招生与招工同步”两种试点方式基础上，增加了“先招生后招工”的方式，该方式指从入读高等职业院校的学生中，遴选学生参加学徒制培养，可以预见，不少家长可能难以接受子女从“大学生”转变为“打工一族”。

2. 培养规模未能满足需求

制造业、服务业近年来出现了技术工人短缺的现象[12]，截至2021年年底，全国技能人才总量超过2亿人，高技能人才超过6000万人[13]，仅占技能人才总量的30%。虽然推行学徒制并非弥补这一缺口的唯一路径，但学徒制所培养技术技能人才的总量还远达不到应有水平。例如，据广东省人力资源和社会保障厅数据显示，广东每年技能人才缺口将近40万人[14]，广东省2023年现代学徒制试点招生计划为1万人左右，且实际招生人数一般更少，一定程度上反映了扩大学徒制规模的必要性。

3. 企业参与积极性不够高

一是部分企业对学生基本素质要求较高，合作意愿较低。高等职业教育学徒制招生对象目前以高中应往届毕业生和中职应往届毕业生为主，是专科层次的教育。接受学徒制培养的学生虽然可能拥有一线工作经验，在某些理论水平门槛较低的行业能更快掌握实践技能，但知识基础相对薄弱，有的企业如软件公司、金融机构往往以本科及以上学历的毕业生为招工对象，导致有的专业很难找到合作企业。二是部分企业考虑到培养成本问题不愿参与。参与学徒制的企业必须与学生签订劳动合同，支付学生工资，安排企业员工为学生授课，以及为学生购买工伤保险、安排学生住宿等，培养成本较高，企业不愿参与，或者招生人数屈指可数。

4. 培养质量参差不齐

一方面，受规模、实力、重视程度、人才培养经验等因素影响，部分合作企业难以为学生提供优质师资、教学资源和课程；另一方面，学生在企业的时间往往超过学制规定时间的50%，而部分企业对学徒制培养认识深度不足、教学质量监控体系构建不完善，加之学校监督不力，导致授课质量不高，甚至流于形式，培养质量可想而知。

（二）问题产生的原因

1. 场域逻辑产生张力

从利益相关者理论来看，国家、行业、高校、学生、家长都是学徒制的利益相关者，他们对学徒制的诉求有所不同。从制度逻辑理论来看，这些利益相关者处在不同的逻辑场域当中，包括政治逻辑、经济逻辑、知识逻辑、教育逻辑等。以教育行政部门为代表的政治逻辑主体关注经济社会的高质量发展，以行业企业为代表的经济逻辑主体关注经济效益最大化，以行业企业和高校为代表的知识逻辑主体对什么知识才有价值的看法又有所不同，以高校为代表的教育逻辑主体关注人的全面发展。不同场域的关注点不同，其诉求和行为也就不同，学徒制的实施由此陷入不同场域的张力之中，上述提及的问题很大程度上都是由这种张力直接或间接引发的。

2. 制度与政策不够完善

一是对参与企业的支持力度不够。企业参与学徒制的“显性化回报”主要在于缩短员工的培养周期，有利于实现人才与岗位之间的“无缝对接”，避免招工后仍需投入大量人力、物力和财力培养合格员工。但是，企业在此过程除了获取部分学费之外，一般难以获得政府在专项经费投入、减免税收等方面的支持，因此有的企业认为参与学徒制项目“得不偿失”，也就缺乏积极性。二是对高校支持力度不够。从办学效益角度来讲，高校开展学徒制培养并没有因此获得比招收非学徒制的学生更多的辦学经费，反而可能增加办学成本，也就难以“踊跃参与”。

三、中国特色学徒制机制创新的可能进路社会科学领域对“机制”有多种定义。比如《现代汉语词典》中作为名词的机制有4种定义，前3种偏向自然科学，第4种则偏向社会科学，即“泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”[15]，又如“机制是指在客观事物或现象有规律的运动、变化、发展过程中，影响这种运动、变化、发展的各种因素的结构、功能及其相互联系、相互作用的过程、方式和原理”[16]，“机制是指一个系统或事物的组成要素所构成的结构、所表现出来的行为方式及其释放出来的功能的综合”[17]，综合来讲，机制的核心要义有两方面：一是机制是可能存在的因果关系；二是这种因果关系的发生是由特定社会学意义上的“结构”决定的，包括体制、制度、观念等元素都包含在这种“结构”当中。从这一角度出发，可从以下方面完善学徒制的机制，提升其实施的质量。

（一）加强政策建设，创新动力机制

一是以政策建设提升高等职业院校的参与度。相较于传统的人才培养模式而言，学徒制对高等职业院校无疑意味着需要更多的付出，因为在直接的办学经济效益、培养过程管理、风险管控等方面，学徒制并没有给高等职业院校带来多少直接的好处，反而增加了负担和风险。在经费投入、各类考核等方面对实施学徒制的高等职业院校予以倾斜，有助于提升高等职业院校的积极性。二是以政策建设提升企业的参与度。不难理解，企业以追求效益作为生存的根本。目前学徒制对不少企业而言，“投入产出”不成正比。出台财政补贴、税费减免等政策，有助于提升企业的积极性，例如2023年3月教育部正式启动的首批现场工程师专项培养计划项目，可视为中国特色学徒制的一种高级形式，教育部同有关方面配套的激励保障措施中，就包括“支持项目学校与合作企业共同加大产教融合实训基地、工程训练中心等的建设投入并给予相应的用地、公用事业费等优惠”，这无疑是提升企业积极性的有效举措。三是以政策建设提升学生的参与度。如推动本科层次职业教育发展、提升“学徒制”教育层次，又如为学徒制毕业生在职称评定、就业、人才资格认定提供保障和支持。

（二）推动多元参与，创新治理机制

健全多方治理体系。借鉴发达国家现代学徒制多层次、多元合作与协同治理体系的构建经验[18]，建立健全省级层面学徒制管理机构，发挥其在学徒制项目的顶层设计与统筹协调作用。充分发挥行业主管部门、行业协会在岗位需求预测、项目遴选与审核、培养标准制订等方面的作用。发挥工会在学徒权益保障、项目实施过程的监督管理作用。引入第三方机构，参与学徒能力评价、项目实施质量评价等。

（三）完善制度建设，创新培养机制

一是完善学徒制教学标准。缺少规范的教学标准学徒制培养质量良莠不齐的重要原因之一。虽然教育部出台了高等职业学校的专业教学标准，但是学徒制的实施与常规的培养目标和培养方式培养要求不同，按照不同的行业制订学徒岗位标准，才能有效识别学徒需求数量和所提供岗位质量[19]，才能推动校企双方制订高质量培养方案和课程标准。二是完善合作企业遴选标准和程序。包括教育行政部门和高等职业院校在遴选合作企业时，应遵循何种原则，在合作企业的规模、与专业的对口程度、师资队伍、教学条件等方面应按照何种要求进行遴选。三是完善学徒制项目的评价标准。加快培育学徒制第三方服务机构，构建政府、行业、企业、学校和社会等参与的多元评价体系，推动学徒制考核评价专业化、科学化、社会化，制订贯穿学徒制培养全过程、各环节的评价标准，创新评价工具和评价方式，以OBE理念推动学徒制的持续改进。

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[基金项目：广东省教育科学“十三五”规划2019年度高校哲学社会科学专项研究项目“基于跨学科教育的复合性应用型人才培养路径研究”（2019GX JK174）。]

责任编辑 朱守锂