雨课堂混合教学模式的应用探究

陈 娟,程冬梅,陈濛濛

(蚌埠医学院第一附属医院国家药物临床试验机构,安徽 蚌埠 233000)

传统的教学模式一般分为两类,一是以教师为主导,这种教学模式的核心在教师的授课,学生则只需要跟着教师去学,二是以学生为主导,这种教学模式则强调学生自主学习能力,因此教师的授课偏向于引导的作用。随着教学模式网络化、信息化、数据化程度不断加深,传统教学模式不断优化,逐渐形成现在的混合式教学模式。混合式教学模式是基于网络教学发展起来的,它利用网络技术进行教学资源的整合,把传统的在教室讲授教学方式和网络化学习的优势结合起来,既能发挥教师的主导作用,又能突出学生的学习主体作用从而提高教学效率[1],达到最佳的教学效果的一种教学模式。在传统的内科教学过程中,教师采取的带教模式是以教师为主导,在教学过程中有大量的理论输出但是有较少的师生互动,同时,学生自主思考以及提问的机会也很少,这种模式忽略了学生的学习积极性以及主动性,导致学生难以消化吸收教师传授的知识并加以运用,导致教学效果不能达到预期,教学质量难以提升[2-3]。雨课堂混合教学模式能够解决上述传统教学模式中的不足之处,为内科教学提供了新的思路。本研究基于雨课堂混合教学模式在内科课程教学过程中的具体应用,对比传统的教学模式,探究雨课堂混合教学模式的教学效果。具体内容如下。

1 研究对象与研究方法

1.1 研究对象本研究选取蚌埠医学院2019级临床医学专业74名学生为研究对象,按照在授课过程中是否采用雨课堂混合教学模式分为观察组和对照组,采取随机抽样的方式将学生划分到对应的组中,每组均有37人。为保证研究结果不受学生本身一般资料差异的影响,确保实验结果的真实可靠性,两组学生的性别、年龄、课程前的测试成绩等一般资料比较差异无统计学意义(P>0.05),且所有同学均由同一老师授课,具体数据见表1。

表1 观察组与实验组学生一般资料比较

1.2 研究方法

1.2.1 传统多媒体教学 对照组采用传统的多媒体授课方式,授课教师在课前按照教学大纲或者教学任务设计课件、案例以及音视频文件等备课内容,上课过程中在教室内利用多媒体设备将备课内容以板书、投影的形式呈现给学生,多媒体教学具有实时性、直观性、交互性等特点[4-5]。课堂内教师和学生、学生和学生以面对面的形式交互沟通,教师可以设计问答、小组讨论或者案例分析的环节,但是要注重对课堂时间的把握。课后布置本次课程的复习作业、小检测以及下次授课内容的预习作业,这种教学方法具有直观性的特点,但是在师生互动以及问题反馈上存在时间差,且会因信息传递不及时,导致教师无法及时根据学生的诉求更新课堂内容。

1.2.2 雨课堂混合教学 观察组在传统多媒体授课的基础上新增雨课堂平台的使用,教师可在课前、课中、课后三个阶段引导学生学习、改进教学方案,具体授课细节如下。

(1)课前 教师通过雨课堂平台制作课件等教学资料或者直接将课件、影音资料上传至系统中,并将预习重点内容与预习资料推送给学生,包括课件、语音讲解、MOOC视频、相关阅读资料以及习题等资料,也可以提出几个针对性问题鼓励学生在预习资料中找出答案或者做出思考,并且鼓励学生提出在预习期间碰到的问题或者疑难点,教师可以通过实时数据以及学生的在线反馈了解学生课前对知识的掌握程度,并根据学生的提问内容调整自己上课时的讲解重点,尤其是普遍反映的问题,可以着重讲解,而没有问题的知识点可以快速带过,合理分配不同知识点的讲解时间与讲解深度,与传统多媒体教学相同的课堂时间里,提升教学质量与教学效率。

(2)课中 雨课堂混合式教学对于教学评价会综合多方面的表现,包括考勤,上课积极性、课堂参与度以及测验成绩等,所以要对学生在课堂中的表现详细记录并将结果与期末成绩挂钩。比如要求学生扫码签到,准确获取学生的考勤信息。在上课过程中,教师打开雨课堂的弹幕功能,学生可以通过弹幕随时参与讨论、回答问题或者提问不懂的内容,弹幕互动这种活泼的方式,能鼓励学生积极发表个人观点或者进行集体讨论,教师也能及时做出回应和个体化的讲解,有利于减少学生与教师之间的距离感,让课堂更生动活泼。教师也可以在授课过程中穿插限时测试、随机点名等功能活跃课堂气氛,也方便教师跟进学生对知识点的掌握吸收情况,同时也能减少学生中途签退旷课现象的发生。

(3)课后 下课之后教师通过雨课堂平台发布作业,学生也可以在线询问问题邀请教师进行答疑,学生根据自己在课堂中的学习记录以及作业进行精准复习,及时解决不懂、不会的问题,提高学习效率。教师对学生的课前预习学习记录、考勤、上课发言记录、限时测试的成绩等一系列数据进行收集整理以准确掌握教学效果。教师也可以在雨课堂上进行测验或者考试,方便获取考试成绩与成绩分析,学生也更方便获取自己的成绩以及错题,使得考试更方便快捷。

1.3 效果评价

1.3.1 理论考核 课程结束后,观察组与实验组的学生采取统一命题、统一监考、统一阅卷的形式进行考核,试卷满分为100分。

1.3.2 问卷调研 课程结束后教师发放课程满意度问卷和学生学习能力调查问卷给观察组与实验组的学生。其中课程满意度问卷的选项分为非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意5个等级,总满意度的计算指标为:总满意度=(非常满意+满意)/总人数×100%。学生学习能力调查问卷主要调查三个维度:学生的认知能力、综合能力、学习能力,并在临床医学生的学习能力要求的基础上对这三个维度进一步细分,每个能力根据其得分所在区间划分为优秀(4～6分)、一般(2～4分)、较差(0～2分)三个标准。通过预调查检验,问卷具有较好的信度(Cronbach’s α系数为0.738～0.814)。

1.4 统计学方法本研究使用 SPSS 19.0 软件进行统计学分析,成绩、年龄、学生成绩等计量资料用“均数±标准差”表示,比较采用t检验;非常满意度、总满意度等计数资料以(%)表示,比较用 Fisher 精确概率检验。P<0.05表示差异有统计学意义,P>0.05则表示比较差异无统计学意义。

2 结果

2.1 理论考核成绩比较观察组与实验组学生在进行统一的考试之后,观察组学生的考试平均成绩为(85.42±10.23)分;对照组学生考试的平均成绩为(79.67±13.72)分。观察组学生考试成绩的平均分高于对照组,差异具有统计学意义。两组成绩比较见表2。

表2 观察组与对照组学生理论成绩比较

2.2 学习能力评分比较观察组学生在的认知能力为(5.19±0.41)分、综合能力为(5.21±0.29)分,学习能力为(5.27±0.26)分;对照组学生认知能力为(4.83±0.53)分、综合能力为(4.87±0.60)分,学习能力为(4.95±0.55)分。观察组学生在认知能力、综合能力、学习能力维度方面均高于对对照组,差异具有统计学意义。两组学生学习能力比较结果见表3。

表3 观察组与对照组学生学习能力比较

2.3 观察组学生学习能力调查结果为了更具体的检测观察组学生的能力,通过标准划分进行评估(见表4),根据结果,绝大多数的观察组学生认为自己的学习能力为优秀,差异具有统计学意义。

表4 观察组学生学习能力调查结果(n=37)

2.4 观察组与对照组学生教学满意度比较收集观察组与对照组学生对教学满意度的结果,实验发现,观察组对雨课堂混合教学的满意度(91.89%)明显高于观察组对传统多媒体教学的满意度(75.68%),差异具有统计学意义,见表5。

表5 观察组与对照组学生教学满意度比较

3 讨论

目前学校的课程依然采用的是传统多媒体教学模式,虽然这种模式具备实时交互的特点,但也存在很多问题。首先,实际授课过程中还是以教师授课为主,以理论知识教授为主,大班教学加上填鸭式灌输大纲重点内容,导致学生对所学课程缺乏兴趣,学习积极性不高,极大地限制了一部分学生的求知欲与探索欲,不利于学生的深入学习[6]。其次,大学课程是有教学时间限制的,教师们为了确保能够在规定的课堂时间内输出全部内容,也会减少课上互动交流的时间,减少对衍生知识的介绍,这也导致了传统多媒体教学很难获得理想的教学效果。除此之外,传统教学模式下教师不能精准地获知每一位同学的学习情况,上课时更多的依靠以往教学经验着重介绍重难点等内容,但是由于学生个体之间存在较大的差异,教师不能及时获取学生学习中的疑惑、无法得知课堂效果的好坏。最后,大学课程的最终成绩来源于平时上课的签到以及最终的期末考核成绩,这是一种终结性评价而非形成性评价,并不能全面还原学生的平时学习的状态,而真正有效的考核并不能只看最后的书面成绩,还要注重学习过程,比如平时的课堂参与度、出勤率、作业完成质量以及课后测试成绩,相比较而言,形成性评价更能培养综合素质较高的学生,而不是取得较高书面成绩的学生。

雨课堂作为一种新型的智慧型教学工具,它能将信息技术手段与课件、微信等融合从而实现课外预习与课堂教学相结合,这极大地延长了课外教学的时间,教师们可以通过发放视频、相关书籍、语音讲解等等多种形式的衍生资料供学生参考学习,达到课外教学的目的,教师们也可以放心在课堂上进行互动发言、引导小组讨论或者开展限时测验,提高教学质量。雨课堂能够将学生的学习记录形成分析报告发送到教师手中,教师即可获得精准的个体化差异学习效果,据此及时调整课程架构与讲解重点,使教学效率最大化。

基于上述的雨课堂应用的教学实践,雨课堂混合教学模式的优势体现在对于学生课程成绩提高、学习能力增强具有促进作用,雨课堂的应用也会让学生对教学的满意度增加[7]。

3.1 雨课堂混合教学模式提高了学生的成绩上述研究结果表明,课程结束之后,观察组的学生的考试成绩明显高于对照组,说明雨课堂混合教学模式在一定程度上能够提高学生的成绩。原因有以下三个方面。第一,雨课堂支持各种形式的预习、复习资料,能够最大限度满足学生对学习资料的要求,给学生创造良好的学习环境。第二,雨课堂让学生即时向教师发送“不懂”,方便学生及时解决问题,或者教师根据这些不懂的知识点调整教学内容安排,针对性地解决问题,提升教学质量。第三,雨课堂会在课后向教师推送课堂报告,报告有每一个学生的出勤情况、签到时间、推送资料查看、习题得分、弹幕次数、投稿次数、课堂表现等,这些作为期末考核的一项指标,也能督促学生提前预习,上课活跃,课后及时巩固,实现考试成绩的提高。

3.2 雨课堂混合教学模式提高了学生的学习能力雨课堂提升学生学习能力主要表现在课前预习阶段。由于平台支持多种形式的资料推送,教师可以将教学内容任何相关的资料发送给学生,在课前提出一些客观或者主观题目,需要学生在预习资料中寻找答案,或者可以通过小组讨论的形式探讨答案,这个过程中,学生的思维、自学、合作能力得到极大地锻炼。课堂中教师组织发言讨论、或者弹幕发言等形式在活跃课堂氛围的基础上,也能提高学生的创新表达能力。雨课堂集课前课中课后一体化教学流程,潜在地帮助学生形成学习计划,养成更好的学习习惯。最后,由于雨课堂需要学生在手机上进行,这既是对学生抵制诱惑力的方法,也变相地减少了学生的手机娱乐时间。

3.3 雨课堂混合教学模式提高了学生的满意度学生对雨课堂的融入课堂的满意度明显要高于传统教学模式。一方面,雨课堂方便学生随时向教师传递“不懂”的内容,并得到反馈,这个模式能明显提高学习效率。另一方面,雨课堂的平台支持教师发放各种类型的资料,学生不需要自己为了某一个知识点海量搜寻资料,节省了很多时间。从这些层面上说,雨课堂混合教学模式让学生的课程体验感更好。

3.4 雨课堂混合教学模式不足之处上述关于雨课堂混合教学模式的所有优点都来源于雨课堂平台提供的便利,但是这也导致学生过于依赖网络手机等设备,课前看预习资料,课后做巩固习题,遇到不会的标注给老师,但是在课堂讲授过程中反而并不重视,出现舍本逐末的现象[8]。而教学是教与学,教师的知识传授、启发与探讨,学生的学习、思考更多地是从实际课堂中实现的,所以如果过分依赖设备而非教学本身,并不能形成良好的教学效果。除此之外,在学生获得雨课堂带来的便利的背后,意味着使用雨课堂的教师会在备课、答疑、考核等方面花费更多的时间和精力,同时也对教师的综合能力和专业能力有了更高的要求。雨课堂不同于传统的多媒体教学播放课件或者音频视频,教师需要设计教学过程中的互动,包括课中学生的问题讨论、考核题目的发放、活跃课堂气氛的技巧。除此之外,教学资料的选取、课件的制作、课堂测试和课后答疑等都需要教师具有较强的教学能力和丰富的教学经验,既要认真有耐心,还要机智灵活,所以与传统的课堂教学相比,雨课堂需要花费的时间和精力会多一些。

总之,雨课堂混合教学模式打破了传统教学模式的时间与空间的限制,雨课堂搭建了课前、课中、课后一体化学习的平台,弥补了传统教学中课前、课后学习记录空缺的缺点,方便师生在课堂外的交流与沟通,教师对学生的课程评价也变成形成性评价而非终结性评价,能够根据学生学习效果的反馈促进教学的不断改进与完善[9];通过上述的教学实验,雨课堂混合教学模式对于学生成绩的提高、学习能力的增强具有促进作用,雨课堂的应用也会让提高学生对教学的满意度,由此证实该教学模式的有效性。我们在学生的教学过程中要尽可能地利用好丰富的网络资源、有效地运用多元化的教学方式打造更好的课堂效果。