深圳乡土历史课程资源的共情开发与培养

吴凯　李正楠

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“普通高中历史课程的目标是坚持落实立德树人的根本任务。学生通过历史课程的学习，形成历史学科核心素养，得到全面发展、个性发展和持续发展”[1]。历史课程拥有丰富的课程资源，整合和利用乡土历史课程资源是达成历史课程目标的重要途径。通过乡土历史课程资源开发与培养共情能力，教师能够顺利达成“立德”的根本要义。如何积极开发乡土课程资源的共情价值是一个全新的课题，我们可从方式、路径和内涵三个方面进行探究。

一、方式多元化

实现共情的教学方式多元，形式多样。笔者认为主要包括以下三种生成方式：

1．校本开发达成共情

在历史教学中教师应精挑细选契合师生双方认知阈值的乡土历史资源，以高信度的乡土史料，先进的网络技术手段，丰富历史教学体系的建构，积极搭建高中历史课程改革发展与创新的桥梁。正如赵亚夫教授所言：“历史教学需要讲究个性化，好的历史教学都表现为个性化教学，不能千篇一律……好的教學资源，必须具有原创性。”[2]多元的个性化历史教学可通过校园优秀历史文化的挖掘与共享、现代化网络资源的开发与运用等手段达成课程创新。

深圳乡土历史课程资源包含的内容丰富多彩，其中以优秀校园文化为代表的乡土历史课程资源是教师实现共情培养的捷径。例如，在讲述全民族浴血抗战的主题时，教师可以巧妙择取校园优秀的历史文化资源从微观角度具象化中华民族英勇的抗战精神。笔者所在的深圳市南山区有一所历史悠久的百年老校——南头中学，这所学校在中国近代史上曾留下过浓墨重彩的一笔。在授课时，历史教师以学校金生楼的命名由来作为切入点，依据史料讲述一位红色革命人物的传奇事迹。当学生最终得知史料中的人物是自己学校的老校长梁金生时，无不动容并深受鼓舞。老校长的抗战履历加深了学生对身边优秀历史文化的归属感和认同感，无形中播撒了对家国的热爱。因此，教师巧妙选取乡土历史课程资源，既能实现课堂教学的原创性与个性化，又涵养了学生的历史观与价值观，实现了情感的共鸣。

2．技术手段提升共情

优秀的乡土历史课程网络资源不仅为教师的教学提供了生动的教学元素，而且为共情的开发与培养提供了新思路和新手段。例如，在讲述西周的青铜文明时，教师可以依托博物馆公众号，利用线上云展厅打造3D场景的历史课堂，在给学生带来全新感官的基础上实现共情。“深圳博物馆”公众号分为“看”“听”“约”三个模块，专门提供多样化的虚拟展厅勾勒出不同时期中国历史发展的物质与精神面貌，不仅生动展现了炎黄子孙的民族记忆，而且大大提升了中华优秀传统文化的生命力与影响力。

对网络资源的利用，还包括向学生展现乡土历史发展的纪录片和照片等相关影像资料，教师以可信的史料为依托丰富课堂内容，实现共情共育。例如，在讲述改革开放的历史时，教师可选取播放纪录片《蛇口见证——方寸之地的探索》为导入，引领学生感悟深圳蛇口以“敢为天下先”的勇气成为中国发展市场经济的先行者，见证改革开放以来中华民族从贫弱走向伟大复兴的艰难探索和风雨历程，从而实现学生对深圳乡土历史发展的认可与热爱。

3．社会实践丰富共情

作为教科书的重要补充，深圳丰富的乡土历史课程资源在课堂之外的延伸运用既“丰富历史课的内容和情趣，使学生能够在轻松高雅的学习活动中掌握知识”[3]，又发挥着历史教科书无法比拟的育人价值。教师应主动将乡土历史课程资源与学生社会实践活动相结合，积极引导学生走出教材，走出课堂。通过对深圳乡土历史资源的实地探究，实现开放式学习，助推学生的终身发展。

具体来看，深圳乡土历史文化可以整合为寻根古代深圳、近代人民抗争、改革开放争流、现代移民文化等众多具有典型历史特色的课程资源。对于深圳古代史，教师可引导学生参观南头古城，深度挖掘南头古城作为岭南文化宝贵遗存的历史价值。通过对南头古城历史发展脉络的探寻和研究，既增强了学生对深圳乡土的热爱之情，又从微观视野培养了学生壮阔的家国情怀。

此外，教师还可带领学生去大鹏所城实地参观走访，领略岭南海防重镇的军事价值以及滨海客家文化氛围。行走在古城之间，方能感悟海防安全对国家安全的重要性，感悟近代初期中华民族抗击殖民者入侵的英勇气概。由此可见，乡土历史文化资源的发展与整合，既能充分发挥历史学科的育人价值，增进师生的文化自觉意识，更有助于落实历史学科核心素养，积淀师生共同的精神文化财富，达成共情的培养目标。

二、路径多样化

1．师生之间共情

历史课堂的情感价值在于对生命内在美的激发和认识，师生通过课堂共同感悟世界文明的多元，人类自我意识的觉醒以及对真理的追寻。在讲述中华文明的起源时，教师可以与学生一起建构中国早期历史发展的脉络，通过数轴的形式直观展现中国早期人类约170万年的进化史。从新旧石器时代的更迭，到青铜奴隶制文明的出现，再到西周三大政治制度的创立，无一不见证了中国人智慧的成长，以及中国早期文明演进的不易。课堂有效的师生互动能产生对历史更深刻的共情与历史学科核心素养的共育。师生之间的共情是师生二元主体双向落实核心素养发展的重要载体。

2．生生之间共情

学生是课堂的主体，也是教学目标是否有效达成的最终量尺。在共情的培养上，生生之间共情的实现不仅有助于课堂质效的推进，而且有利于落实历史教育的育人目标。在讲述鸦片战争一课时，教师可以向学生呈现一幅1866年的《新安县地图》，这幅地图是由一名意大利传教士历时四年绘制而成的。教师可由此巧妙设问“为何意大利的传教士可以在深圳的土地上行走”以及“香港为何被单独用颜色标注出来”。学生可分组合作，深入探讨溯源近代中国历史。通过分析学生会联想到“鸦片战争”的教学主题以及鸦片战争对中国造成的深远影响。利用好乡土历史课程资源，不仅拉近了课本与历史的距离，而且增强了学生对中国近现代历史发展路径的反思，树立了学生的现实责任感与社会使命感。

3．利用社会资源共情

充分利用社会本土资源与历史教育相结合，既能引导学生在回归乡土的过程中找寻自己的精神家园，又能推动“家国情怀”历史核心素养的落地生根。深圳乡土历史课程资源丰富，尤其是改革开放四十年以来的发展历程为共情的开发与培养提供了许多优秀案例。教师可以组织学生实地探访一家深圳本土的500强企业，例如华为、腾讯等大型的民营企业的发展历史与企业文化，开拓历史视野，树立文化自信，实现高中历史课程目标的具象化与特色化。同时，历史教师也可以邀请家长作为见证深圳学校发展和社会变迁的代言人，给学生上一节生动的历史共情课堂。他们既是孩子的父母，关爱孩子发展，又是深圳发展的建设者和亲历者。家长们的发言常会引发学生内心的共鸣，满足学生情感的发展需求。因此，利用丰富的社会资源实现共情不仅有利于优秀乡土历史文化的传承与发展，而且能促成学生情感价值观的螺旋式攀升。

三、内涵多核化

高中历史教学对乡土资源的利用，应以培养学生的历史学科核心素养为主旨和归宿。历史乡土资源本身蕴含着贴近学生生活的情感价值，更容易让学生感同身受产生共情，从而实现高中历史教学培养学生历史核心素养的精神内核。正如冯一下教授所言：“毫无疑义每一本乡土歷史教材都贯穿了‘认识家乡、热爱家乡、建设家乡这根红线。”[4]共情理论的教学实践最终要回归到学生情感价值的提升。共情培养可以遵循爱家、爱校、爱家乡、爱祖国的内涵发展路径由微观到宏观、由近及远地展开。

在高中历史教学中，以西周分封制为核心概念进行延展，学生可在教师引导下感悟“家国一体”架构的历史渊源；从孙中山先生“天下为公”的治政理念中体味家国的情感变化与升华；从中国共产党的发展历史中见证最广大人民利益守护者的深刻内涵等。深圳乡土历史课程资源的开发均可与历史教育的情感主旨相契合。教师应引导学生在课堂与社会实践探索中实现对家国的热爱，从而落实历史学科核心素养的培养。

教师应力图实现深圳乡土历史课程资源的结构体系化，将高中历史课程标准与乡土历史课程资源结合并最终有机融入历史教学，把当地的历史沿革、历史大事记、历史名人、历史遗存等丰富又繁杂的乡土历史资源科学合理地转化为优质的课程资源，寄情于学，寓学于乐，实现高中历史教学的新飞跃。

综上所述，依托深圳独具特色的历史风土人情，教师可以积极开发教育实践的新课堂，积极利用乡土历史课程资源传承中华优秀传统文化，实现共情的开发与培养。深圳教师可以在高中历史课程标准的指引下，积极转变教学观念与教学方式，深度挖掘本地区有益的乡土历史课程资源，真正落实历史学科核心素养的培养，巧妙探寻历史课程与乡土资源的契合点，在综合社会实践活动中延展教学的多样性，使学生在共情开发与培养中形成正确的历史观与价值观。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第6页。

[2]赵亚夫：《高中历史课程改革现状及相关问题分析》，《高中历史教学参考》2019年第1期，第8页。

[3]朱煜：《历史学科课程资源的开发与利用》，《课程·教材·教法》2002年第9期，第54页。

[4]冯一下、李洁：《乡土历史教材的基本特征》，《历史教育研究》1995年第1期，第28页。