思维导图法在文学通识课程考核中的应用

2023-07-04 08:04王学森赵步阳
关键词:课程考核人本主义思维导图

王学森 赵步阳

摘    要:将思维导图法融入文学通识课程考核的尝试,强调的是对文学的生活化叙述,以及探索学生作为主体与文学共情的能力。思维导图法也促使教师通过生活化和个性化的授课方式,将文学教育转化为情感教育、生命教育和价值教育。

关键词:文学;课程考核;思维导图;人本主义

中图分类号:G640    文献标识码:A    文章编号:1002-4107(2023)07-0069-05

作者简介:王学森(1990—),男,河北沧州人,金陵科技学院人文学院讲师,博士,主要从事中国现当代文学史研究。

基金项目:南京师范大学2021年度教改研究课题重中之重项目“新文科视域下传统中文专业课程升级与教学创新探索”(2021NSDJG002);金陵科技学院2021年校级教育教改课题“课程思政视域下新时代应用型本科高校美育教学模式改革研究”(JYJG202115);金陵科技学院高层次人才引进项目(jit-b-202144)

从“以人为本”到“立德树人”,我国教育理念一直倡导重视“人”的价值。通过开设人文类通识,提高学生人文素养,是高校人文教育的主要手段。文学类课程是常见的通识课程,其中“中国现当代文学”课程具有相当的典型意义。从学科特色来看,它涵盖了语言、审美、历史、社会文化和个人心理等多种元素,既涉及具体而微的内在个体,又体现社会的现实基础和大众的精神表征。从教学与接受难易程度说,它近于学生的生活经验,易于被了解认识,更能够引起学生的情感共鸣。即便如此,这类通识课程总被认为是次要的,被部分学生看成是“混学分的课,或最多增加点课外兴趣的课”[1]。造成这一现象的原因十分复杂,课程的考核方式便是教师需要思考的一个重要因素。从教学经验看,传统的填鸭式教学和闭卷笔试使得文学课程沉闷无趣,完全展露不出文学课的人文亮点。因此,文学课程要有精心的设计,应该认真把握学术性与基础性、深度与温度、知识性与生活化的关系,考核方式也应该体现人文特征。

本文尝试将思维导图法引入文学通识课程考核中。思维导图旨在引导学生增强自我与文学现象、作家、作品之间的联系,以及与相关作家、作品建立联系的事实过程,从而突出学生个体对文学的理解和认识,实现“人本”教育的理想。虽然这一方式作为文学课程的考核方式,在当下比较少见,还值得进一步加以论证。但是,这种方法却与文学通识课程理念有内在契合之处。在“新文科”理论建设的契机下,关于思维导图与中国现当代文学考核方式的讨论,或许将对思索文学通识课及人文教育的方式产生促进作用。

一、“人”的教育背景

“人”不是一种本质主义的纯批评话语,而是具有时代性和针对性的问题起点。“人”的话语很容易引起教育自主性的论证,在某种程度上排斥外部环境对教育的强制引导,试图回到自身的教育规律和理念诉求。自主性不是永恒、本质、静止、封闭、孤立的话语体系,而是基于时代局限和现实问题,引发的一种动态的时代诉求。它揭示和表现的现实基础、问题关键及革新意识才是自主性的核心所在。

白雪峰则通过调查分析,发现众多问题集中表现为“当代大学生精神世界的迷失”[2]。甘阳从社会科学发展的角度认识到,我们的教育已经“限制了我国大学生的想像力和创造力的充分发展,尤其不利于跨学科跨领域的前沿性思维和研究”[3]。

面对该问题,研究者从不同角度寻找内在因由,综合来看,他们都意识到教育中“人”的缺乏。鲁洁从历史和理论两方面分析,建国初期,教育要为政治做全面正确性的宣传,在经济建设时期,教育目的是更快地培养技术劳动人才,尽快发展易于起步、快速收效的产业,因此不特别强调创新和个人发展,教育考核只是检测学生对基本知识的掌握程度,其要求在于基本合格。有研究者认为,这些问题是学科规训的结果,“学科规训使得人文学科在近代以来逐渐与人文精神分离,使人文学科关注的只是形而下形态的知识体系”[4]。李金奇从学科制度、学科制度史的角度,阐释我们的教育如何离开了形而上的精神教育,强调了人文精神在教育中的不可或缺性。鲁洁从多种历史语境中跳出,重申了教育育人的本质,“今天教育还是受到政治、经济等各种外在因素的冲击,但我依然坚持教育就是教育,就是育人这样的观点”[5]。这些学者深刻剖析了教育现状,同时强调了“人”的价值。综合社会现实和理论实践来看,这里“人”的重建工作便是要在科技理性中注入审美感性,在物质体验中树立精神品质,在知识结构里注入生命生活。

不同时期的教育政策其实均蕴含“人”的理念,但迟迟未真正实现,其根源在于教育观念没有发生改变。对此,甘阳认为,教育模式应该“从以往那种只注重专业教育而缺乏通识教育的本科培养模式, 转向‘以通识教育为基础的专业发展的本科教育模式”[6]。开设通识课程确实是弥补人文素养缺失的重要方法,这似乎已经成为一种共识,学校利用自身资源实现全面人格发展,具有相当的可操作性和有效性。“中国现当代文学”便是开设较多的典型人文通识课程。实现人文教育的基础除了代表性的人文课程,还要有相应的教学设计,其中考核方式也是需要细致讨论研究的重要环节。

当今大多数文学课程的考核仍以客观题为主,考察学生对知识点的记忆。尽管部分教师增加了主观题的比例,但基本也遵从于教材框架内容,忽视学生的主体意识和“人”的自我意义。田金美对该问题有过相关论述,并对后果做了简练的总结,“我国高等教育的选拔体制长期以来以分数为唯一标准, 导致了以分数为指标的外部评价标准。以分数为指标的外部评价体系越来越显示出其致命的弱点, 造成了不良后果。一方面迫使教师只重视学生成绩而忽视学生整體的成长, 另一方面也滋长了部分学生的一种错误观念, 认为学习就是为了获取高分, 而获得了高分就意味着某门功课的最终完成, 无需再继续深入钻研了。对分数的追求掩盖了真正的求知、认识与发展的过程”[7]。虽然这一因果联系过于直线化,但也说明大家已经认识到单以分数论高低的弊端。罗杰斯从个性发展的角度深刻地指出,这是一种“有敌意、惩罚性的、产生恐惧的方法”[8],将对学生的心灵和人格造成深远的伤害。他直言:“考试检验的只是那类没有价值的学习。”[8]他提出的有意义的学习就是“人”的自我实现和成长。尤其对于理工本科生或职业学校学生,文学通识课“不应将重点置于对语言文学学科的发展史本体知识的阐述”[9],而应该以“理解生命”“人生呈现”与“自我实现”的目的,展现文学与人生的重要关系。

二、思维导图与“中国现当代文学”课程的考核方式

曾有文学研究者提出过课程革新的想法,也对考核方式提出了新的要求。陈国恩提出“以理解题为主,考试的形式就可以采用开卷,允许学生带听课笔记和各种参考资料”[10]。刘学明认为,“将读书笔记、课堂讨论和学习心得等纳入到期中和期末的教学检测中,降低期末笔试的成绩比重”[11]。两位学者都试图改变传统的考核方式,使其變得更加开放自由,重点在于提高学生学习的质量,这些想法在学界应该能得到普遍的认同。这些方案理念性较强,落实在教学过程还需要更加细致与可操作的步骤和方法。

思维导图是托尼·巴赞针对大脑记忆提出的建设性方法,它以绘画和文字记录的方式,对单个对象展开发散性思维,表现与之相关的内容、问题、现象及认识影响。这里提出的文学通识课的《中国现当代文学考核方案》列有思维导图的内容要求。

绘制的思维导图应反映学生对一位现当代文学作家及其代表作、文学思想等的主要认识。内容版块可包括以下几点。

A.你与该作家(作品)的结缘过程

B.你最喜欢的该作家的一部作品及原因

C.作家个人身世、代表作的出版信息等

D.与该作家相关的文学事件或文学思潮的介绍

E.该作家的经典语录(简注出处)

F.你最想推荐的该作家的一部作品及理由

G.社会评价(标注出处)

H.与该作家有关的外延性的作家、作品、思潮或历史事件等

I.你身边的小说人物

J.你觉得你像……

K.从前你认为,现在你认为……

以上内容版块中,应至少选择5种以上进行设计、绘制,其中A、B为必选项,也可自由发挥,设计添加其他内容版块。各内容版块应有醒目标题。

思维导图聚焦一个中心问题的特点,有助于学生对文学人生系统的理解。置于现当代文学课程,学生可以聚焦一位作家、一个文学现象、一部作品、一个文学事件、一种文学流派、一个文学社团,展开树状绘制。温儒敏提到考试方式时曾说,“考试也在改革, 尽量起到调动学生学习主动性的作用”[12]。学生的主动性已是现在教学的共识,是所有课程教育的普遍要求,强调激发学生的自主意识,锻炼他们的自主能力,引导他们主动面对自己、面对人生、面对学习。学生身处浩瀚的文学世界,感受复杂多样的情感人生,面对一副副生动感人的面孔,认识真切的现实,体会浓厚的情绪,领悟深刻的事理。文学带来了语言的美和美的语言,也刻画着另一种现实,同时它也赋予了读者别样的人生。然而在此之前,学生应该做的是认识、理解这个世界和生命的多样性。思维导图通过文字、图形充分展现中心对象,就是要求学生对中心对象有充分全面的认识和了解,不断加深学生对这一问题和对象的认知广度与深度。

思维导图还侧重于“自我”的呈现,即文学世界与“我”的发生、发展和影响。有研究者认为,文学课程的重点要“落实到写作的综合能力训练上”[13]。一般的写作型考核方式主要以作家作品评论为主,有时强调对一个学术问题的态度和观念。这种方式释放了一些学生的主动性,但由于学术问题的壁垒和艰深,学生一时难以产生别样的领悟,大体上仍是按照固有模式照本宣科。李怡曾进一步说明了当下现当代文学教学的弊端,即文学过分强调专业化,而忽视了现实人生和日常生活,他说:“我认为除了继续探讨具体的教育教学措施外, 如何在教学中主动打通看似刻板的学科专业知识与当下社会人生的内在联系应该是一个需要特别加以注意的内容。”[8]这一见解切中了当下现当代文学课程的要害,重提了文学教学的人本精神。这不仅适合文学专业,更适合理工专业和职业学校学生。思维导图包括众多线索,在这些线索梳理中尤其突出自我意识,强调书写者的生命轨迹。学生介绍作家时,需要回忆第一次接触到这位作家时的情况,作家的哪部作品给了“我”怎样的最初印象,还要记录“我”如何建立了关于这位作家的系统认识。这种从自身角度出发的文学感受要比知识化的机械学习更具有自我意识,文学成为了发生于生活又回到生活的一种认知方式,这也实现了文学自身的生命化。在新媒体时代,文化信息更易融于当下生活,然而文学尤其是很多经典的中国现当代文学作家作品却离我们的生活越来越远,这是文学发展的局限,也是社会文化的一种遗憾。学生不把人文融于生活,人文课程将变成知识性的培养工具,人文环境将毫无改善。思维导图突出了“我”,也就是抓住了文学与日常生活的关系,在此意识的统摄下,文学考核不再是一种知识检测,而是一次文学进入生活的推进。

思维导图的自我呈现,其实也是一次自我对话和重塑,这与文学通识课不谋而合,即人文精神的塑造和生命价值的确认。文学世界可以说是心灵世界、伦理道德以及社会结构的多重再现,是学生认识、思考自我与人类命运的脚本。思维导图可以看成是一种文学客观的再现,也可以是一种自我与文学世界的对话,或更直接的是自我的对话。这种精神的互动显而易见是学生如何选择书写对象。在一般意义上文学史已经做了初步的作家作品分类以及文学现象、文学事件的界定和评判,学生可以依照自己的意愿在此基础上作出选择。这种选择已经表露了学生的文学意识和审美倾向,或现实主义的,或浪漫主义的;或艺术的,或社会功能的;或民间的,或庙堂的。同时,这些概念的分类和界定是可以商讨的,这就体现了学生的第二层价值,即对文学对象的重新认识和评价。这种认识和评价才是重要的对话。一般性的思维导图是知识结构,而我们现在讨论的是一种价值结构,它建构的文学世界就是学生的心灵世界,拥有别样的文学理念和思维结构。与其说在思维导图中模拟了一个微型的文学空间,不如说是教师引导学生在创造一个空间,这正是学生能够进一步强化自我认知和自我实现的自由领域。

从新文科建设到人文精神的重塑,再到文学课程考核方式的革新,思维导图的制作意在强化“中国现当代文学”课程的人文素养培育属性,同时在时代发展的语境中,试图建立个人、生活与文学课程的联系,激发学生的文学感受力和生命活力。它以图形、文字、线索为基础,以相对独立的文学对象为核心,发散、回忆、联想,勾勒文学到个人到价值观的独特世界,让学生全面认识文学对象,细心体味文学生命,深刻感受自我精神的存在,或许这才是文科或文学对学生和大学的价值。

三、思维导图与“中国现当代文学”课程设计

考核方式是课程设计的一部分,因此考核思路应该与课程设计理念保持一贯,换句话说,“中国现当代文学”课程不能只在考核环节改革,授课形式也要随之而变,教师逐渐将思维导图的发散性思维、日常生活化特征及问题意识融入教学过程,展开启发式的引导教育,激发学生的自主探索和判断能力,指引学生建立与文学的常态关系,最终帮助学生塑造独立的文学观和世界观。

“中国现当代文学”课程大致包括文学史概述和典型作家作品的分析,课程内容主要以知识要点的形式呈现,得分标准基本遵从教材的既定判断。这便像学界熟知的“壶杯”理论,学生只是被动地接受教师的灌输。思维导图则以相对独立的文学对象架构认识体系,以此逆推,教师可能要改变传统平铺直述的照本宣科,要启发学生以点带面的深入理解。也就是说学生不必背诵整个中国现当代文学史(况且按照原有的方式,也并不能全部掌握),而是从一个感兴趣的对象出发,通过历史环境、人物命运、作品特征等全面认识一个对象,然后探索关联作家、关联事件,钩沉文学史的演变脉络,最终形成自己的文学观念。这不是要求教师放弃文学史讲述,而是应以启发式的意识着重讲述客观的历史环境,介绍作家群体,领读文学作品,不以教材观念作为定论,为学生提供不同学者的差异性评价,给予学生自己理解和判断的空间。社会环境是否影响到作家,又如何塑造审美标准等问题,都应该由学生进一步挖掘思考和比较认识。在这种授课环境中,学生便会主动取舍,有更多的精力关注、探究感兴趣的对象,逐渐达到“自我发现、自我挖掘的学习”[14]。

学生在文学世界中的取舍是自我精神的一种选择,他们在文学中的喜好和疑问也是个人价值的取向或困惑。哈迎飞曾提出,文学通识课应把握两个关键点,即“一是生命原则,二是情感导向”[8]。或许其他学者还有另外的认识,但这两种特点应该是被普遍认同的。现在阅读茅盾的学生越来越少,他们不太喜欢现实主义的作品,一是他们怀疑作品的真实性,另外他们缺乏对宏大叙事的感受能力。当他们询问主体性价值与功用价值的关系时,他们也思考个人现实与社会理想的关系,思索个人的内在诉求和社会伦理的关系。罗杰斯对“学习”亦有同样的认识:“另一种学习方法就是说出我自己的不确定,试图澄清迷惑,这样就能接近我自身经验的实际意义。”[15]以往的教育环境和方式“很少顾及到学生的内在需要和价值选择,教育没有促使人的个性、人性、潜能得到充分发展”[16]。因此,在授课过程中教师也应该权衡知识的客观性与学生个体价值的关系,应该对学生个体有所侧重,尝试在文学与学生之间建立有效的关联。我们可以根据一个文學对象开展文学人生的讨论,让学生表达不同的观点,并引导他们深入分析具有独特特征的社会、文学及个体性因素,最为重要是挖掘学生自身的内在意识,让学生打开心扉,在认识文学的同时也认识自己。我们还可以开展文学世界与现实生活的对话讨论,让学生观察文学情节与生活细节的异同,探讨文学情感与现实情感的差异,以此感受文学审美与生命情感的关联,思索自身固有或潜在或表现出来的文学情趣和美学特质。

在保障学生的独立思想和发散思维的同时,教师应该具备价值引导能力,这对教师来说也是一个挑战。每个人的人生观不同,界定的作家类型也自然不同;文学观的差异直接导致了文学作品的择选,讨论环节的承接和延伸也时刻考验着教师的教学经验和学术水准。陈国恩在谈到武汉大学“中国现当代文学”课程教学时曾提到过,以往学生“过于依赖文学史教材中的学术定论”[17]。同时,他又在另一篇文章中讲到一次上课的经历,一位学生递给他一张纸条,说希望教师上课不要像重复高中语文一样,她“希望听到一些新的东西”。教师应该深有体会,不是学生过份依赖文学史定论,而是部分教师过份依赖教材。这就要求教师不断去探索新的文学领域和讲授方式,尤其打破教材和定论的限制,引领学生挖掘出更多的日常生活意识。学界对经典作家作品和历史事件已经有了基本的概述,教师难免不受其影响,同时教师也受到各种潜在的文化影响,如政治、经济、科技等。教师自身无不侵染着社会固有的文化特征和思维,对人生的理解也有或多或少拥有一些定见,如经济财富、政治地位、现代化生活标准等。那么,我们在课程设计中,尤其引导学生对文学人生的判断和思考时,不可避免存在先入为主的可能。这需要教师具有一种内省精神,能够认识到自身观念的根源,同时不断接触新的知识,不断强化自身的认识能力和分析能力。教师还可以尽量多用比较分析的方法凸显各个文学对象的异同,鼓励学生讨论、碰撞,在多元视野中引导学生建立独立的思想观念。

无论是突出单个文学对象的认识价值,还是强调文学与人生的关系,亦是教师主观思想的弱化,都在为实现学生的独立思考作铺垫,较于以往,这些方法和策略在思维上是发散式的、生活化的,不拘泥于固有文学知识和评价模式,注重学生的生命感受和文学的人文价值。这种学习方式是内化的,借由学生自身展开,又不局限内在之中。文学与整个社会文化、制度体系、意识形态有着重要的联系。因此,这种文学教育方式是由内而外的感受、认知、判定,它最终建立的是生命、文学与社会的有效联系,这也是人文教育、人文社会的重要体现。

这是一次尝试,是在新文科人文思想和实践内涵的时代背景下,着眼于文学教学现状,针对课程考核的问题作出的改革性设计和调整。客观来看,学生的思维导图仍然存在很多问题,部分学生对作家的认识还停留在教材和参考书的层面,对作家精神和自我认知较为浅显,还不能深入探索文学,也不能将自我完全置于文学世界进行自我探索和拷问。然而,这一方面的内容才是该考核方式的重点所在,也恰恰是学生表现的薄弱之处。对于这一问题,我们还需要用更多的心思在日常教学中对学生不断引导,探索恰当的方式激发学生的自省精神,深入了解、跟踪学生的精神状态。横向比较各个阶段不同学校的文学教学,该考核方式讨论的不是高深的学术问题,也未曾涉及学术前沿的拓展,它更关注普通本科生尤其是理工科学生及职业学校学生在公选课、通识课中的状态,更愿意将文学放置大众生活,臆想这些学生毕业后步入社会进入不同的领域时内心仍有人文情怀和美的追求,文学的效力仍能起到作用:帮助他们认识人生享受审美热爱生命。

参考文献:

[1]  甘阳.大学通识教育的两个中心环节[J].读书,2006(4).

[2]  白雪峰.当代中国大学人文精神的培养[D].辽宁大学,2010.

[3]  甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论,2006(3).

[4]  李金奇.被学科规训限制的大学人文教育——一种学科规训制度的视角[D].华中科技大学,2005.

[5]  鲁敏,冯建军.让道德教育成为最具有魅力的教育——鲁洁教授专访[J].苏州大学学报(教育科学版),2020(2).

[6]  甘阳.大学人文教育的理念、目标与模式[J].北京大学教育评论,2006(3).

[7]  陆建平,田金美.人文主义教育思潮的发展轨迹及现代意义[J].山东师范大学学报(人文社会科学版),2005(3).

[8]  [美]罗杰斯.罗杰斯著作精粹[M].刘毅,钟华,译.北京:中 國人民大学出版社,2006:278,258,257.

[9]  刘元春.面向理工科学生的中文类通识课建设[J].郑州师范教育,2017(1).

[10]  陈国恩.通识教学是大学语文课的发展方向[J].中国大学教学,2019(9).

[11]  刘学明.重视高校通识教育 提升学生人文素养——文学类公选课与通识教育的改革与实践[J].重庆文理学院学报(社会科学版),2011(4).

[12]  温儒敏.关于现当代文学基础课教学改革的思考[J].中国大学教学,2004(2).

[13]  李怡.中国现代文学教学所面临的挑战[J].中国现代文学研究丛刊,2006(5).

[14]  哈迎飞,周忠昊.论通识教育视野下的文学经典教育——以“中国现代文学经典导读”课程建设为中心[J].高教探索,2015(12).

[15]  杜光强.人本主义教育理念对当代教育的启示[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2011(1).

[16]  陈国恩.近年来武汉大学的中国现当代文学教学[J].中国现代文学研究丛刊,2007(4).

[17]  陈国恩.文学类公选课教学原则之管见[J].中国大学教学,2013(5).

[责任编辑  韩晓雨]

猜你喜欢
课程考核人本主义思维导图
弗洛姆人本主义精神分析的启蒙价值*
人本主义视域下的城市环境污染与治理
巧用思维导图提高初中英语课堂教学有效性的探究
高中英语阅读文本中融入思维导图的研究
阿瑟·韦利中国古诗英译中的“人本主义”透视
卡尔·罗杰斯:人本主义教育大师