比较思维在高中文言文教学中的应用——以《烛之武退秦师》为例

朱姮|浙江省嘉兴高级中学

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）有18个学习任务群，其中“思辨性阅读与表达”学习任务群在统编版高中《语文》（以下简称“统编教材”）必修中安排了三个单元，对应的学习材料均为文言文。《课程标准》在“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学提示”中指出：“教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维……避免进行不必要的、机械的训练。”而比较思维，是一种在对客观事物进行比较的过程中，认识事物本质，把握客观规律，作出正确评价的思维方法。它能使“探究”落到实处、深入其里，有利于思维的发展与提升。因此，在教学文言文时，教师可引入比较思维，引导学生在比较分析中提升思维能力和思维品质。下面，笔者以统编教材必修下册第一单元第2课《烛之武退秦师》为例，探讨在教学中如何用好“比较思维”。

一、识文断字，在比较中归纳语言规律

《课程标准》在“课程目标”中指出：“在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律。”文言文教学中，“言”自然是重要的。因文言文与现代汉语语法特点有很大不同，所以在教学中会形成较多难点。教学时，教师可以在具体语境中，勾连学生已经积累的语言材料，让新旧材料建立联系，通过比较分析，引导学生探究语言规律。如通过“梳理”的方法将语言材料进行结构化排列，再通过比较结构化的语言材料，归纳不同语境中不同语言的使用规律，进而引导学生掌握规律、突破难点、形成经验。学生一旦摸索出规律，学会触类旁通，就能灵活运用并形成语言素养。

例如，对《烛之武退秦师》中“秦伯悦，与郑人盟，使杞子、逢孙、杨孙戍之，乃还”一句中的“乃”字，学生在阅读时，往往根据上下文语境将其翻译成“才”，但苏教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修三同篇课文下将其注释为“于是”，这一度使学生非常困惑。在使用统编教材以后，笔者将这个曾经引起学生困惑的内容作为比较点，引导学生比较分析《烛之武退秦师》中的“乃”字用哪一种解释更合理。具体步骤如下：先梳理已经学过的“乃”字句，翻译这些句子并认真研读；再分别整合解释为“才”和“于是”的句子；最后通过“‘乃’字的使用情况比较”学习支架（如表1所示）比较两种用法的差别。

表1 “乃”字的使用情况比较

学生通过比较句子后得出：翻译为“于是”时，主谓之间动作和时间上是顺承关系；翻译为“才”时，表示的是必须以具备某条件为前提，例如《廉颇蔺相如列传》中“今大王亦宜斋戒五日，设九宾于廷，臣乃敢上璧”，斋戒和设九宾于廷是献上和氏璧的必备前提。在《烛之武退秦师》中“使杞子、逢孙、杨孙戍之”并不是秦军还去的必备条件，所以前后动作是时间上的顺承关系，因此“乃”字解释为“于是”。

学生通过在不同语境中的比较探究，既突破了虚词“乃”字的疑难点，又掌握了区分该字的方法。有些学生还能够触类旁通，掌握“乃”字作“竟然”解释的情况。这种引导学生运用比较思维解决语文问题的教学方法，能够通过梳理、比较、探究、整合，将学习的语文知识结构化，有利于学生掌握语言运用的规律，进而将字的用法真正落到了实处。

二、咬文嚼字，在比较中分析文本意蕴

文言文教学中，“文”是重中之重。但是感悟文本意蕴，需要引导学生透过“言”，即对“字”的梳理，比较同一个字在具体语境中的不同意思或者几个近义词的不同用法来实现。只有通过咀嚼文字、触摸文本，进入到文本之中去悉心体味，才能感受和发掘文本中所蕴含的丰厚内蕴。因此，在文言文教学中，通过比较“言”来感知“文”，在比较中达到“文”“言”结合、互为辅助提升，才能引导学生理解文章的内蕴。

例如，对《烛之武退秦师》“国危矣，若使烛之武见秦君，师必退”一句中的“必”字，很多教师都不太注意，笔者却认为此字大有深意，值得探究。在教学中，笔者先让学生梳理学过的“必”字句——“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”“三人行，必有我师焉”，在这些语境中“必”字都解释为“一定”。然后，笔者引导学生进行如下探究：《烛之武退秦师》“师必退”一句中的“必”字翻译为“一定”，“一定”这个说法是很绝对的，为什么佚之狐会对郑伯说“师必退”？学生作如下回答。

生1：烛之武名声在外，一直很有才华，佚之狐对他很有信心。

生2：说明佚之狐对烛之武的能力相当了解，他有眼光，能识人之才。

接着，笔者让学生梳理“必”字的其他解释：《史记·廉颇蔺相如列传》里蔺相如说“王必无人，臣愿奉璧往使”，这个“必”字解释为“如果”。再引导学生比较思考：蔺相如也是对君王提建议，但他为什么要用假设的口吻，而不是说“大王一定无人”？通过梳理文本语境中不同的语气、口吻，比较体悟，更深一步探究佚之狐会对郑伯说“师必退”的原因，学生回答如下。

生3：为了坚定郑伯启用烛之武的决心，在如此危急的时刻，佚之狐不能再婉转地征询意见，必须给郑伯坚定的决心。

生4：如果没有佚之狐“师必退”这句话，也许郑伯就不会承认错误请求烛之武见秦君。

由此，学生由“必”字，探究得出佚之狐的人物形象，也由一个“必”字读出了许多文字背后的意义，完成了《课程标准》中提出的“获得对文学形象的直觉体验”“丰富自己对文学形象的感受与理解”的学习目标。文言以精练、准确见长，通过对文字含义的比较，学生掌握这个字的意义，能够触类旁通；通过对文章的比较，学生能进入文本探究，感知文本的魅力。

三、以文化人，在比较中探究文化思想

《课程标准》在“课程目标”中指出：“体会中华文化的博大精深、源远流长，体会中华文化的核心思想理念和人文精神……继承、弘扬中华优秀传统文化和革命文化。”可见，对文言文的阅读和理解还需要达到思想（文化）探究的程度。对思想（文化）的探究需要旁征博引，文言文属于传统文化内容，在学习它的过程中需要引入课外的知识和材料，将其由篇变成类，这样才能读深读厚，达到继承、弘扬中华优秀传统文化的目标，实现以文化人。而且文言文经由几千年传承下来，确实有很多专家学者对其中“这个人物”或“这篇文章”有深入的、独到的见解，值得我们引导学生在比较中整合观点，从而为“我”所用。因此，我们可以从文本出发，由外部寻找资料，可以是一些专家学者对“这个人物”或“这篇文章”的解释、分析、评论等，也可以是与“这个人物”或“这篇文章”同类型的人物或文章，再通过这些资料确定不同的比较点，引导学生在“比较”中探究思想内涵，达到厚读文本的目的。

如完成统编教材必修下册的教学之后，笔者以《烛之武退秦师》一文为基础整合多篇文本，为学生提供“名士的劝谏艺术比较”学习支架（如表2所示），指导学生对多篇文本中不同名士的劝谏艺术进行比较，旨在引导学生从不同的人物和做法中，找出劝谏名士的共性，并在探讨这些劝谏名士的行为中，找出“谏”的价值。由此，学生就能够真正从文言文的学习中，继承和弘扬中华优秀传统文化，增强文化自觉。

表2 名士的劝谏艺术比较

有学生在比较之后，分析得出名士劝谏的共同方法：以退为进（迎合对方）—分析利弊（动摇对方）—层层深入（利诱对方）—勾画蓝图（说服对方）。有学生在比较之后，分析得到劝谏名士的共性就是尽责，并作了如下分析。

常思烛之武垂暮之年，不惧生死出使秦营，何也？责任尔。张良之“臣为韩王送沛公”云者，其尽责于人也；李斯之“所重者在乎色乐珠玉，而所轻者在乎人民也”云者，其尽责于民也；魏征之“思国之安者，必积其德义”云者，其尽责于国也。其名之不废者，何也？于己于民于国尽责也。责任者，非必舍命也，举手之上，投足之下，如是而已。

学生由文本出发，通过梳理文本，探究人物特征；以文佐文，通过课外资料的收集，整合内容，探讨了文化。以上是求同，其实还可以求异。比如烛之武这一人物形象，在冯梦龙《东周列国志》第四十三回也有记载：“考城人也，姓烛名武，年过七十，事郑国为圉正，三世不迁官。”那么，我们在教学中也可以通过比较分析几篇不同文学体裁中同一人物的不同形象、语言风格等，探讨不同文学作品对人物形象的定位及各自的写作风格，即从文学的角度对多“类”进行比较，以探究文化思想。《课程标准》在“学业质量水平”中提出，能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑的要求。由此可见，不论求同，还是求异，我们都可以通过“比较”这一学习方法，引导学生达到《课程标准》的要求，并在学习中自觉继承中华优秀传统文化。

四、通文达理，在比较中提升思维深度

《课程标准》“思辨性阅读与表达”学习任务群在“学习目标与内容”中提出“要多角度思考”“能阐发自己的观点”等要求，因此在文言文教学中，除了培养学生的文化厚度外，还应使其获得思维的深度。若将文言文置于当时所在的时空，横向比较可以区分高下；又因其有历史性，纵向比较可以探察变化［1］。以时空作为比较的横竖轴，可以凸显比较思维的深度，不仅能有效引导学生联系当代，培养思维创新能力，更能使其在表达自己的观点中提升思辨力。

例如横向比较，某教师引导学生思考：“烛之武为什么不退晋师？”晋秦围郑，对于秦国来说似乎只有礼义而无利益，秦国充其量是个“友情客串”的角色，所以在怎样对待郑国上，秦晋之间有巨大的差异，这就是烛之武为什么不去“退晋师”的根本原因［2］。这个问题的提出不可谓不高明，体现了执教者比较思维的深度。

又如纵向比较，《左传》一书中，有对《烛之武退秦师》这篇文章所记之事之后史事的相关记载。晋文公死后，在郑国戍城的杞子、逢孙、杨孙派人告诉秦穆公，说他们深得郑文公信任，已经掌管北门钥匙，如果派兵偷袭，可夺取郑国。这对秦穆公来说，太具诱惑力了。而蹇叔却苦苦劝告，说到千里之外搞偷袭，消息肯定天下人都知道。但秦穆公不听，果然半路透露了风声，守郑都城的秦将被赶走，秦军无功而返，被晋军围在崤山，全军覆没［3］。据此，笔者引导学生比较思考：“为什么都是劝说秦穆公不要攻打郑国，烛之武成功了，而蹇叔却失败了？”由此引导学生分析得出真正能说服秦穆公的只有一个“利”字，在此基础上，亦可深度解读“春秋无义战”（《孟子·尽心下》）这句话。从微观视角到宏观视角，能促使学生想得更深、更透，其思维品质便能得到发展与提升。

语文核心素养涵盖了语言积累与运用、思维发展与提升等多方面内涵。落实到具体的文言文教学中，就是让学生在真实的语境中，运用比较思维，综合多种材料，以拓宽阅读的广度与深度。通过文言文的学习，学生能进一步理解祖国的语言文字，培育思维品质，体会中华文化的核心思想和人文精神，增强文化自信，进而继承、弘扬中华优秀传统文化，并最终内化为语文学科核心素养。