U-G-S联盟与双进双培的教师培养探究

崔绍怀　罗宇通

内容摘要：理解“U-G-S”联盟及“双进双培”模式的内涵，分析U-G-S联盟下双进双培中小学教师培训模式的现存问题及其应对策略，对于促进中小学教师专业发展及师范生能力提升具有多重实践意义。

关键词：U-G-S联盟 双进双培 制约因素 应对策略

随着社会的发展进步，国家和人民对教师的期望越来越高，这自然要求教师培训平台同步完善。自2007年东北师范大学创造性地提出并实施了“师范大学—地方政府—中小学校”合作（以下简称“U-G-S”）教師教育新模式以来，国内关于该模式的研究，主要集中在“U-G-S”模式建构的研究、各学科或全学科对“U-G-S”模式的应用、以高校视角和乡镇中小学视角对“U-G-S”模式的解读和应用。这些研究为后续的相关研究奠定了坚实的基础，但就师范大学、地方政府、中小学校合作培养中小学教师的模式建构的研究亟需加强。基于这一问题，我们根据教育部《关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》及《教师教育课程标准》的要求，建构了“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式。

在该模式的建构过程中，首先要明确两个概念：一是“U-G-S”模式。“‘U-G-S教师教育新模式是指师范大学、地方政府与中小学校合作开展中小学教师的职前培养、入职教育和在职研修等系统性工作。合作过程中，三方目标一致、责任共同、利益分享、资源优化、从而实现人的发展、组织的发展和社会文化的发展”、“最终促进中小学校学生发展”；其作用在于“体现教师教育的真正一体化”“促进社会转型背景下学习范式的转变”“推动地方政府的教育行政效能的提升”。[1]二是“双进双培”模式。“双进双培”，即中小学教师进培训基地为一进，中小学教师进全日制师范生课堂为二进；中小学教师接受精准培训为一培，中小学教师参与全日制师范生培养为二培。而“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式始终围绕在职教师与师范生两大主体，实现该培训模式长期有效运转的关键在于解决好“在职教师如何走进来”与“师范生如何走出去”两个核心问题，即在高校与中小学两个独立体系壁垒下，在职教师如何真正意义上走进高校接受理论培训，师范生如何真正走出高校，前往中小学校园进行教育实践的问题。为解决这两个核心问题，有必要从“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式的现存问题及其应对策略两方面分别进行研究。

一.“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式的现存问题

高校与中小学之间衔接不顺畅。由于高校与中小学校隶属于教育系统中的两个不同分支，它们之间的交流有限，惟限于毕业生实习、在职教师进修等活动。这种交流往往限于工作交接的范围之内，交流过程中暴露的相关问题难以得到解决。此外，高校与中小学校间缺少交流还会导致中小学教师难以直接参与师范生的培养过程，进而在一定程度上造成师范生培养与中小学校的需求脱节的情况。与此同时，高校也无法直接参与中小学师资队伍的指导与建设，这导致在职中小学教师专业发展受限。

高校培训及把教育理论转化为教育实践方面有不足。长期以来，高校为在职教师提供的培训具有“走过场”的弊病。不考虑实际情况，培训往往存在针对性不强，专家讲座满堂灌，理论化、模式化，有效性不高，在职教师认可度不高等问题。这样的培训难以真正提高进修教师的教学水平与专业素养，加上培训形式单一，参与度低等问题的相互叠加，在职教师对高校培训并不十分重视。在该培训模式中，高校一直扮演着理论研究与数据支撑的角色，在培训在职教师过程中，高校期望发挥自身的理论研究和指导优势，为中小学教师队伍提供专业的教育教学理论知识，并将这些教育教学理论投入到教育教学的实践中。然而部分教学理论并不符合实际学情，不能运用到教学实践中。一方面，高校的自我定位重在高等教育理论研究，忽视师范生将所学的教育教学知识第一时间投入真实的教学环境中。这导致了理论研究与实践的割裂。中小学校的自我定位是基础教育的实施者，这一身份决定了其必然侧重于教学实践，着重于课本知识的传播与学生实践能力的培养，因而在教育教学中对教育理论的贯彻往往难以到位。在“U-G-S”联盟“双进双培”中小学教师培训模式的大背景下，只求实现自我诉求显然是行不通的。高校该如何做才能从单一的中小学师范人才的供应者转变为中小学教师队伍协同培养者，中小学校又该如何做才能从责任无涉的旁观者转变为高校师范生培养的参与者，这是高校与中小学合作过程中不得不思考并解决的现实问题。另一方面，“高校教学与中学教学关注的问题不一致，便导致彼此之间缺乏联系和互动。比较而言，高校……注重专业面的理论知识与理论素养的培养。也由于没有调动高校教师教育专业教学的理论优势，且其优势并未得到充分发挥”[2]。而且高校教师受限于教学任务及科研要求等，不能长期扎根于基础教育的实践中，所以对中小学教育教学的实际情况知之甚少。理想模型下产生的教学理论难以应对复杂多变的中小学课堂。这些理论研究脱离实际，不能真正用来指导中小学校教师队伍管理建设，不能根据教育对象的不同、教学环境的转变、师资力量的差异做出灵活性的改变，对于如何在实际教学环境中把教学理论转化为中小学教学实践缺乏行之有效的途径。

在职教师与师范生缺乏向高校反馈问题的途径。该培训模式不仅是在职教师进入到大学校园接受继续教育的机制，同时也是师范生进入中小学课堂进行教学实践的机制。在这一模式中，如何搭建起一套行之有效的问题反馈机制显得尤为重要。师范生如何向在职教师请教问题，在职教师如何为师范生点对点解惑，在职教师在教学实践中的疑问由谁解决，又该怎么解决等，都是这一套问题反馈机制需要解决的问题。“在实施这一教师教育模式之前，师范生实习主要由大学一方全权负责，全部包揽规划、组织、实施等程序。”[3]在职教师与师范生作为独立个体，难以靠着自己的力量完全解决好教学实践中出现的各种问题，这一套问题反馈机制又无从落实。

“双进双培”培训模式普及范围不广。该培训模式是由高校、地方政府、中小学三方协同搭建的教师职后培训机制，受限于高校教育资源、地方财政、中小学与高校的距离等因素，“双进双培”模式的影响力呈现同心圆状规律——以高校培训基地为中心向四周逐渐递减。高校的辐射范围有限，面对教学条件，师资力量均有不足的偏远地区，如何扩大培训范围也是应该考虑的实际问题。

培训成效难于量化考核。实践是检验真理的唯一标准。该培训模式必须投入实践才能证明其有效性，如何量化考核是最终要面对的问题。要落实培训效果，便要具体到高校、政府和中小学校三大主体的工作考核，以及对在职教师与师范生两大群体培训效果的量化上来。培训是否有效要用具体数据说话，不能笼统地一概加以描述，该培训模式工作成效还缺乏一套详细固定的考核标准，缺乏量化考核。

二.“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式的应对策略

高校与中小学校协同发展新目标。高校与中小学校共同努力，双方积极展开对话，凝聚共同目标，以共同利益为基点实现高校与中小学校的協同发展，成立有效的交流平台。高校需要依托中小学校作为师范生培养基地，中小学校需要依靠高校提供理论来源，两者需要相互成就。培训平台的构建需要高校与中小学校积极展开对话，群策群力建立一个有效的对话平台，通过双方的交流与合作，达成共识。这样一个对话的平台，有利于中小学校针对师范生培养提出现实的目标与要求，让中小学校直接参与到高校的人才培养之中，使高校教育理论与教学实际相结合，使师范生的理论学习同教育教学现实紧密地联系在一起，提高师范生的实践能力。对于高校来说，中小学校是一个很好的实践平台，加强与中小学校的对话，能够让高校的教育理论真正投入到教育教学之中，检验高校教育教学理论。通过组建对话平台，交流建议，能够消除隔阂，构建利益共同体，高校与中小学校各取所需，互补其短，突破传统校园的界限，让高校成为在职教师的第二课堂，让中小学校成为师范生的实践基地，融合高校的学术优势与中小学校实践优势于一身，汇聚为一个庞大的教育实验区，整体提升区域教育水平。

为不同教师群体提供针对性培训。现实的教育环境是复杂的，教师群体的培训不能一概而论。根据入职时间的不同，在职教师群体可大致分为新手教师、熟手教师、专家型教师。每类教师群体对在职培训的需求不同，高校为其提供的培训也应有所不同。“新教师是一个特殊的教师群体，他们刚踏入社会还未完全转变社会角色，因此，新教师培训首先要解决培训主体的角色转变问题。”[4]这一阶段的教师还处于关注生存阶段，高校为这一群体提供的培训应该集中在将教学理论向教学能力的转变上。高校可以提供新课程理念、教育新理论培训等助力新手教师的成长。新手教师经过多年执教成长为熟手教师后，他们更关注如“教学内容是否充分得当？”“如何呈现教学信息？”“如何掌握教学时间？”等方面。高校面对这一阶段的教师，应在前沿教育经验的培训上下功夫，鼓励熟手教师采用不同的教育形式和手段进行教学改革，在传授知识的同时注重创新，对新式教育理论不断进行探索。高校可以为这一阶段教师提供不同授课模型的效果数据支持，给予熟手教师参考，让其在不断的实验中优化出一条属于自己的授课模式。在熟手教师成长为专家型教师后，教师逐渐转向对学生个体的关注，做到因材施教。高校应充分重视这一资源，一方面及时开展教育部“国培计划”名师领航工程，持续培养其成为教师榜样，并发挥榜样的作用；另一方面通过外聘或中小学教学名师进校园的形式，将榜样引入师范生课堂中，利用好这一优质资源对师范生进行教学训练。同时高校可以与专家型教师合作，对高校教育教学理论的现实可能性进行指导，使之与现实的教育教学环境相适应，提高教育教学理论的转化率，推动教育教学理论投入到现实教学中。

为在职教师与师范生提供反馈机制。在职教师培训与师范生教学实践常常存在“走过场”“模式化”等弊端，面对时间紧、任务重的短期培训或教学实践，在职教师与师范生常难以平衡其与工作学习之间的关系，由此产生一系列问题。此时，建构一套行之有效的问题反馈机制显得尤为重要，这能帮助决策者更好地规避培训与教学实践中的风险，使之与在职教师及师范生的实际相协调，达到效益的最大化。高校与中小学校之间要搭建交流平台，在高校、中小学校与在职教师、师范生之间也应搭建相对应的沟通平台，这能让高校与中小学校即时地听到个体的声音，助力实践过程中问题的解决。一套行之有效的反馈机制能更好帮助在职教师协调好工作与接受培训之间的关系，为在职教师解决接受培训的后顾之忧。同时提高师范生与高校之间交流的有效性与透明性，为师范生接受良好的训练，解决学习中遇到的问题增设新途径。

采用多种形式，丰富“双进双培”模式。首先，该培训模式的丰富与建设离不开数字资源。高校、政府和中小学校三方应充分利用好互联网平台，依托互联网把教师培训资料转化为数字资源。自实施乡村振兴战略以来，我国广大农村地区教育水平虽然有了较大提升，但“相对城市教育，乡村教育缺乏优质的资源和令人满意的教育质量”[5]。教师培训依托互联网平台开展能有效克服教育资源分配不平均等问题，为更多教师提供优质的一手培训资料。依托互联网平台开展教师培训能够克服空间与时间上的障碍，为条件匮乏的偏远地区教师提供培训。其次，在职教师任教学科不同，对在职培训的需求也不同。高校应针对不同在职教师推出与之相适应的培训模式，同时充分考虑在职教师薄弱点的不同，开设相应的强化训练课程，比如教育新理念落实、教学新问题研究、学生心理研究、教研能力提升等不同课程。再次，观摩同伴示范教学，能够直接提升在职教师与师范生的教学实践储备。在观摩过程中，师范生可对照在职教师授课模式的优缺点，对自身教学实践进行反思、总结。最后，师范生与在职教师之间可自发搭建互助交流平台，共同探讨、解决教学实践中遇到的问题，减小高校及中小学在培训模式建设过程中的压力。

建立量化考核评价机制。该培训模式的成功与否，最终要看具体成效。对于工作中的优缺点不能一概而论，政府教育行政部门应发挥考核、监督和评价的职能，设置一套有明确标准的量化考核条例，公平公正地评价该培训模式的建设情况与具体成效，让各项工作更加科学高效地进行。与量化考核评价机制相匹配的还需要一套长效化激励机制，充分调动在职教师和师范生的参与积极性，评价结果可以与相关人员的聘用、晋升、工资、福利、升学等挂钩，激发参与人员的积极性。

综上所述，中小学教育水平的提高离不开中小学教师能力的不断发展，“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式作为新型的中小学教师职后培训机制，既富有实效地培训了中小学教师，促进了中小学教师专业发展，也有效地培养了全日制师范生，促进了师范生教育教学能力发展。但在现实工作中仍需要不断从理论构架与培训实践两方面入手，不断完善其运行机制，以有效促进中小学教师专业发展及师范生能力提升。

参考文献

[1]董玉琦，刘益春，高夯.“U-G-S”：教师教育新模式的设计与实施[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2012（06）：170-175.

[2]崔绍怀.U-G-S教师教育模式下中学语文教学研究——以广东省惠州市博罗中学语文阅读说话课为例[J].嘉应学院学报，2021，39（05）：89-93.

[3]杨朔镔.利益相关者治理模式下的大学外部治理结构变革——以“U-G-S”为例[J].黑龙江高教研究，2014（06）：24-27.

[4]李党辉.我国教师培训模式文献综述[J].继续教育研究，2014（11）：59-61.

[5]蔡志良，孔令新.撤点并校运动背景下乡村教育的困境与出路[J].清华大学教育研究，2014，35（02）：114-119.

基金项目：广东省教育科学“十三五”规划2020年度课题（“U-G-S”联盟下“双进双培”中小学教师培训模式的探索与实践，课题编号2020GXJK452）

注：苏梓康、李晨赫分别为本文的第三、第四作者。

（作者单位：惠州学院文学与传媒学院）