以诗解诗推动任务群教学特质的策略探析

王勤龙

摘要：诗歌的解读与教学实践，有着丰富的面相和路径。当诗歌的文本解读及实践教学，与任务群教学范式理念对接，就更要集中探析该以怎样的策略真实、有效、深度地推动学习实践。笔者尝试借助以诗解诗策略，结合诗歌文本教学体验，以求探析推动当下任务群教学的具体方案。认为：锁定原诗，从文本内核探究，彰显任务群教学整体性；借助群诗，以多个组合任务，强化任务群教学驱动性；以诗改诗，用读写互动方案，助推任务群教学情境性。

关键词：以诗解诗 策略 任务群教学 芙蓉

随着语文学习任务群教学在现实课堂中被讨论和探究，以怎样的视角和策略推动任务群教学真实有效实践，就成为我们要关注的重要命题。在探索任务群教学策略时，笔者有两个明显的感受。其一，任务群教学以及学习任务的开发，更多的在现代散文、小说、剧本等新式体裁中被广泛运用，一旦涉及到古典诗文，即很大几率上又转回到文本知识、文言理解、手法梳理等维度上来，与从“知识中心”转向“素养中心”的学习理念相违背；其二，在引领学生进行诗歌鉴赏与理解，以及古典文化审美表达的过程中，清晰感知到学生在古诗文解读、解构层面的艰难面相。借助原诗之中信息呈现解读证据的意识极为单薄，依托熟悉或已理解的诗歌资源解构诗歌的能力，也尤为弱化。基于此，笔者立足任务群教学实践，通过以诗解诗的策略进行探析，围绕以“芙蓉”为中心的多文本古诗研读，以求恰切呈现此策略对于任务群教学实践的有益价值。

一、辨析：内涵的界定与理念认知

（一）“以诗解诗”的内涵界定

“以诗解诗”，自提出之时的内涵较为狭窄，专指的是对《诗经》的解释和论说。尤其在欧阳修、朱熹等人突破了汉代传诗之家法的体系，提出了“以诗解诗”的概念，寻求探析《诗经》的本来意旨，因而廓清了“强加给《诗经》的许多伦理枷锁”。[1]而在王国维的《人间词话》一书中，则是扩大且丰富了“以诗解诗”的内涵，他将“以诗解诗”作为一种具有普适性的诗歌解读和评论方法，运用诗歌本身鉴赏、诗歌对比分析等策略，鲜活而深刻地诠释了诗歌的境界高低。这就是今天在语文教学中，我们所接受的更为普遍的观念：“以诗解诗，即通过诗歌来了解诗歌的风格，然后用此风格來和彼风格进行比较，获取不同诗歌的感性知识。”[2]围绕此种“以诗解诗”的观念，我们就自然可从多个层面实施对诗歌的解读及解构。

第一，是借助诗歌本身的核心来理解诗歌。尤其是诗歌核心意象，实现诗歌内容的前后勾连，进而立体式、多样性地解读诗歌，这种解诗方法往往最贴近文本，也最有证据感；第二，是借助另外的群诗来辅助解构诗歌。可挑选同一时期、同一诗人、同一诗派的诗歌来进行辅助解读，也可选择风格迥异、情感差别明显的诗歌来对比分析，进而深化对本首诗歌的认知；第三，是借助现代诗歌的改写、创作，来实现对所要解读诗歌的鉴赏、感悟，此种解诗策略的优势，在于能够情境化地推动学生读写能力和素养的提升。

（二）学习任务群的理念认知

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）推出了18个学习任务群，涉及文学阅读与写作、思辨性阅读与表达、实用性阅读与交流、当代文化参与、整本书阅读与研讨等等，但是诸多学者、教师，对于这样学习任务群的选择以及内部逻辑的划分很难认同，认为存在着过分组元的不合理。但是，我们如果从“学习任务”这个命题出发，或许更容易理解学习任务群。

在当下语文教学生态下，我们要尝试开发富有情境性、带有驱动性、立足整体性的学习任务，以实现从“知识中心”向“素养中心”的教学理念的转变，进而在教学中推动学生核心素养的建构。那么，尝试借助以诗解诗策略，来寻求对任务群教学的推动，就有路径可循。

二、路径：以诗解诗推动任务群教学特质的策略

（一）锁定原诗，从文本内核探究，彰显任务群教学整体性

当前的语文学习任务群开发过程中，往往会忽视前后多个学习任务的衔接与勾连，这也就使得组合的学习任务存在割裂化、分散化的倾向，进而削弱了开发的学习任务群对于文本探究的整体性特征。为此，笔者在“古诗词诵读”章节中，围绕“芙蓉”而展开多文本研读，进行探究。首先针对《涉江采芙蓉》这一单篇文本，笔者开发了2个学习任务，整体勾连。

学习任务1：芙蓉，是本首诗歌的核心意象，围绕芙蓉我们能够看到人物的形象、心理、故事，但是“芙蓉”这一核心意象之下，却隐藏着诸多矛盾。请梳理，围绕“芙蓉”意象，诗歌中隐藏着哪些矛盾，形成观点。

学习任务2：基于梳理出的这些矛盾，我们清晰地感知到本首诗歌深刻、幽远的意境。胡应麟也评价这首诗：“浅而能深，近而能远”。请围绕这句话进行思考，本首诗歌还有哪些层面能够展现“深”“远”的意境，写一段评论性文字。

芙蓉，是本首诗歌的核心意象，那么本篇文本的内核是什么？通篇而言，四联都与芙蓉有关联，由采摘芙蓉，到想到寄送之人，再到寄送芙蓉的结果以及思考。因此，本篇文本内核，即是芙蓉这一意象与芙蓉意象背后的人物心态。

基于此，笔者设计了学习任务1，探究“芙蓉”核心意象下的矛盾。教学过程中，学生感知到2个明显的矛盾：第一，为什么采摘芙蓉之后，才想起所思之人在远方？这不合常理。第二，既然同心，为什么还要离居？或者说同心为什么不返回故乡？由芙蓉的鉴赏生发出的这2个矛盾，恰恰引导学生深度思考以及诗歌的整体性理解，进而随之揭示出东汉中后期游宦、游学风气盛行的社会现实，以及由此产生的大批士子远离故乡的情感悲剧。学习任务2，则是在文本矛盾探寻的基础之上，引导学生评论诗歌。写一段评论性的文字，探究“浅而能深，近而能远”的诗作特点，也让学生整体性地再度回顾诗歌全文信息，解读解构诗歌。

通览而言，以原诗信息解读诗歌，要寻找到文本的内核，在此基础之上，可借助文本的矛盾处、空白处、动情处、深刻处等切入点，进行多元探究，并尝试开发前后能勾连的学习任务。像这样前后衔接、勾连有序的学习任务，对于学生的系统思维提升、整体认知训练，都极为有益。

（二）借助群诗，以多个组合任务，强化任务群教学驱动性

“语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在语言运用的过程中提升语文素养。”这段在“新课标”中提及的话，让我们真切地感知到“做任务”“做事情”对语文学习的重要性。而学习任务群很重要的一个特征，即是驱动学生去完成有目的性、有逻辑性、有价值性的任务。那么，借助群诗阅读，围绕同一议题下的多个组合任务，进行学习任务实践，就往往能够多维而立体地推动学生进行诗歌鉴赏和文化审美。具体分析如下：

诗歌鉴赏会——寻觅芙蓉的美

1.《涉江采芙蓉》

涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。

还顾望旧乡，长路漫浩浩。同心而离居，忧伤以终老。

2.《国风·郑风·山有扶苏》

山有扶苏，隰有荷华。不见子都，乃见狂且。

山有桥松，隰有游龙。不见子充，乃见狡童。

3.《离骚》选段

制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳。

不吾知其亦已兮，苟余情其信芳。

高余冠之岌岌兮，长余佩之陆离。

芳与泽其杂糅兮，唯昭质其犹未亏。

……

学习资源：“蕾曰菡萏，花曰芙蓉，果实曰莲，叶曰荷，根曰藕，总称则是芙蕖。”（许慎《说文解字》）

学习任务：鉴赏芙蓉的不同形象，理解芙蓉背后的情思。

学习子任务1：联系学习资源，能够看到：芙蓉，即是荷花。班级举行“芙蓉佳句集锦”活动，从上面诗歌中，筛选出直接表现芙蓉的诗句，并补充课外查阅的有关芙蓉的诗句，注明出处。

学习子任务2：诗歌中有许多描写芙蓉的信息，核心意象显然都是芙蓉。有同学认为，3段文本中的芙蓉形象很单薄、浅显，也并不美丽。你如何看待这种观点？请你写一段评论性的文字，不少于100字。

学习子任务3：“芙蓉有情思”，芙蓉在诗歌中被描写、被记叙、被评论，都离不开内在的情思。同学们围绕3首诗歌的情思进行探究。

（1）3首诗歌中描写的“芙蓉”各是要送给谁的？给出证据。

（2）圍绕“芙蓉”展开的情感寄托有着怎样的同与异。

围绕上面3首诗歌，班级开展诗歌鉴赏会，讨论、互动、对话，探究，以求寻觅到不同诗歌中“芙蓉”不同的意蕴。围绕3首诗歌中的核心意象“芙蓉”展开，梳理“直接描写芙蓉的诗句”，明晰“芙蓉美与不美讨论”，探究“寄送芙蓉的可能对象”与“芙蓉背后情思的差异”，进而多角度、有层次、有任务性地引领学生对于诗歌进行解读、解构，并且较好地彰显着任务群教学驱动性的特征。“芙蓉佳句集锦”任务、芙蓉形象的评论性文字、芙蓉背后情思的异同探究，等等，都在让学生完成学习任务并呈现学习成果。像这样探究议题的提前设定，以及学习任务的组合开发，真实有效地驱动着学生去完成富有挑战性的学习任务，也驱动着学生有具体抓手去做事情。如果仍然按照以往生硬肢解文本，单纯“问问题式教学”“追问式教学”，那么学生很难在现代育人环境下理解诗歌，也很难真实贴切地迁移运用诗歌。

（三）以诗改诗，用读写互动方案，助推任务群教学情境性

情境性，是学习任务群关注的重要范畴，但是怎样建构起情境性，则是见仁见智。在诗歌阅读教学和解读中，我们会发现，诗歌本身就是一种情境，将学生带回到不同的空间场景与人物故事中。那么，从诗歌的改写与创作出发，自然就能够助推任务群教学的情境性。围绕芙蓉而展开的多文本研读，笔者尝试用现代诗歌来改写古代诗歌，一方面这样的学习任务目标完全能够实现，不至于太难而造成改写任务搁浅，并且这样的改写任务也富有情境性，让学生在既定的故事框架下构思想象；另一方面以诗改诗的策略，也真实带动了学生鉴赏能力的提升，以及写作能力的训练。

比如，在《离骚》选段“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳……”当中，笔者就开发了以诗改诗的学习任务，取得比较好的教学效果。学生呈现多例令人欣喜的以诗改诗学习成果：

菱叶裁剪成衣/清荷织就成裳/纵然没有人懂得我的心/我也要将馥郁芬芳撒遍/装扮起高挑的帽子/重束轻长的飘带/纵然芳洁与污垢同在/我也要守候无尘的白……

再比如，学生以现代诗歌转化翻译《国风·郑风·山有扶苏》，也有让人眼前一亮的学习成果：

扶苏茂盛于山巅/洼地里有散着芳香的荷/痴痴寻觅/却遇不见子都这样的人/偏偏逢着你这样的轻狂之辈

青松挺立于山巅/洼地里有细嫩招摇的荭/苦苦求索/却遇不见子充这样的人/偏偏逢着你这样的狡狯少年

在以诗改诗的读写互动策略之下，学生更为自然地进入到诗歌理解的情境之中，也让带着思维的读写有着美感和诗意。学生在自我感悟体认的基础之上改写创作诗歌，本身就是在有任务导向的情境里去鉴赏诗歌、多元审美、品咂文化，从而又在改写创作诗歌中呈现新的诗歌情境。当我们选择用知识梳理、手法赏析、效果理解等技术性的方式去理解诗歌，恰恰是屏蔽了诗歌鉴赏审美过程中的情境性，而以诗解诗策略，则在很大程度上还原并强化了这种情境性，值得我们重视。

三、结语：以诗解诗推动任务群教学特质的价值

通过以上对于锁定原诗、借助群诗、以诗改诗具体策略的探析，能够近距离地感知到以诗解诗在推动当下任务群教学，以及诗歌文本解读层面的价值。总体而言，有3点清晰鲜活的价值，值得我们关注。

（一）强化任务群整体性、驱动性、情境性特征

学习任务群或者说开发组合的多个学习任务，并不是随意、浅显、庞杂地嵌入到语文教学中，而应该是有逻辑性、目的性、情境性地引介到学生的认知范式中，这样才与当下“素养中心”的教学观念相匹配，进而丰富学生的学习成长体验，提升学生会思考、能辨析、会占有、懂运用等的综合素养。前文所叙述的学习任务“诗歌鉴赏会——寻觅芙蓉的美”、用现代诗歌改写“制芰荷以为衣兮，集芙蓉以为裳……”片段等，都在尝试强化学习任务的驱动性、情境性等特征，在教学实践中，也的确取得优质的课堂教学互动效果。当下流行的诗歌文本内容改编、诗文内容补白等策略，也是在有意识地促成学习任务群多重特性的落地。

（二）提升诗歌解读的鉴赏能力与文化审美素养

“以诗解诗”策略重在“解”，以更富有鉴赏力、审美力的方式，促进学生多元比较和深度解读。传统的诗歌品鉴，尤为看重诗歌文本呈现出来的意境和传递出来的情思，那么我们后人在解读过程中，用诗歌的语言鉴赏诗歌、用诗歌的意识理解诗歌，方能更为真切自然、意蕴悠长地品读、品味诗歌。比如，学生在评论《涉江采芙蓉》《国风·郑风·山有扶苏》《离骚》选段文本中的芙蓉形象时，所撰写的评论性文字，就真实流露着诗意；再比如，“芙蓉佳句集锦”的语言学习活动中，学生就在不断拓宽“以诗解诗”的领域。这些都清晰深刻地彰显着：学生的诗歌鉴赏能力与审美素养的有效训练。与其说是诗歌之美带动了学生美的感知和诗意的理解，不如说是这种以诗解诗的策略，引领着学生走向精彩鉴赏和多元审美。

（三）训练梳理探究的意识以及批判性读写能力

以诗解诗策略在整体性地推动任务群教学开发，勾连前后学习任务的逻辑与进程，也在无形中推动了诗歌文本的整体性、深入性解读，这对于学生梳理探究意识的训练，是极为有益的。比如，在《涉江采芙蓉》单篇文本的学习任务设计中，从“还顾望旧乡，长路漫浩浩”一句，让学生以“望者”的口吻，补写2句诗，就有效地引领学生联系整首诗歌的信息去补写，也随之将“对写法”的知识内容巧妙引介给学生，训练了学生的梳理探究意识以及批判性读写能力。再比如，完成学习任务：“3首诗歌中描写的‘芙蓉各是要送给谁的？给出证据。”也随之带着学生研读多篇文本，去深度体验和梳理探究，去积极调动思维而有思考性、有创造性地叙写证据。

随着当下语文教学观念的转变以及高考测评方向的调整，以学习任务群组织课堂教学促进学生心智成长，以多元组合的学习任务带动学生能力和素养的提升，成为我们必然要面对的话题。在古典诗歌多文本研读教学中，借助以诗解诗策略来撬动课堂，来多维度开发学习任务，不失为一種有序、有效、有法的策略。锁定原诗，从文本内核出发并探究，从而彰显任务群教学的整体性；借助群诗，尝试开发多个组合任务，从而强化任务群教学的驱动性；以诗改诗，通过读写互动的方案，从而有效助推任务群教学的情境性。

参考文献：

[1]何新.何新谈诗词之美[M].北京：现代出版社，2020：191.

[2]于永正.个性化备课经验 语文卷[M].北京：教育科学出版社，2007：112.

[本文系2022年江苏省陶行知研究会十四五规划课题“基于文本再塑视角探究任务群教学的活动设计价值与路径”（课题编号：JSTY14171）阶段性成果。]