问题引领课堂 促进深度学习

郑志红

问题是思维的起点，任何创新和发明的出现都是以问题为基础的。在小学数学教学中，教师要认识到提问的重要性，以有效的问题引领学生思考，通过以“问”导“思”、以“问”导“学”的方式加深学生对数学知识的理解，促进深度课堂的构建。所以实际教学中，教师要紧扣教材内容，结合小学生的真实思维水平，合理地设置教学问题，以促使学生在主动思考和解决问题中获得思维发展，达成深度学习的教学效果。

一、小学数学教学中有效提问的原则要点

新课改倡导引导学生达成“深度学习”效果。对抽象性和逻辑性较强的小学数学学科而言，理解知识是实现深度学习的基础和前提，在此基础上，教师要引领学生通过深度探究和思考深化学习过程，实现对学生高阶思维能力的培养，从而实现深度学习的教学目标。而有效提问是引领学生深入思考和探究问题的有效手段，是实现深度学习的重要路径。为此，在小学数学教学中，教师要重视提问、善于提问并遵循相关原则。

第一，提问应与数学内容紧密关联。课堂提问并不是随意为之，而应紧扣教材内容进行合理设问，同时问题的提出需要考虑学生的情况，以问题来搭建连接学生与数学知识之间的桥梁，促使学生在问题的引领下深入数学知识的探究学习中，以提升学生对知识的理解程度，为学生灵活应用所学知识解决问题奠定基础。

第二，提问应与学生认知水平相符。课堂提问是为学生的学习服务的，因此问题的设置应充分考虑学生的实际学习情况和认知水平，避免因问题设置不合理或难度过大而增加学生的学习负担，导致学生难以真正理解问题要点，或者对问题产生排斥而影响教学效果，促使学生结合已有的知识经验展开思考探究，从而在最近发展区内获得提升。

第三，提问应具有针对性和层次性。学生是学习的主体，也是问题设置的主要服务对象。但学生因生活环境、认知能力、思维能力和学习经验不同，在数学学习方面不可避免地存在或多或少的差异性，这就要求教师进行课堂提问时必须立足于学生的实际情况，以针对性和差异性提问的方式兼顾不同学生的数学学习需求，保证各层次学生都能在能力范围内通过认真思考解决数学问题，从而使全体学生都能获得能力的提升。

第四，提问应具有启发性和探究性。课堂提问的主要目的在于引导学生思考和探究，让学生通过分析问题和解决问题充分掌握相关知识点，并从问题思考和解答中获得思维启发，从而提升思维能力和解决问题的能力，为学生今后的学习成长奠定基础。因此，进行课堂提问时，教师需要增加对问题启发性和探究性等特点的关注。

二、小学数学课堂提问现状

从实际情况来看，当前小学数学课堂提问尚存在一些问题与不足，影响了提问价值的发挥，具体可以归纳为以下几点。

第一，提问具有明显的形式化。虽然当前很多小学数学教师开展教学活动时都会适当进行提问，但往往存在明显的“形式化”现象，习惯于使用“一问一答”的方式，经常提出“是不是？”“对不对？”等问题，缺乏实质性内容，学生只需要简单地回答是或不是、对或不对即可。还有部分教师提问时只是照搬教材中本就有的问题，缺乏新意和探究性，很难真正激起学生的探究欲望，自然也就无法真正发挥提问的实质价值，使课堂提问虚有其表。

第二，提问具有明显的浅显性。在实际教学中，很多教师虽然认识到了提问的重要性，但是在提问时缺乏对问题数量及质量的把控，往往导致问题数量多、内容宽泛浅显，多数问题都是以课本内容为基础进行表达，没有真正突出问题的“核心”，不利于对学生思维能力的锻炼。再加上问题数量过多，需要教师压缩课堂时间或者直接给出问题答案，很大程度上影响了课堂提问价值的发挥，阻碍了教学成效的提升。为此，在实际教学中，教师要关注学生的实际学情，以少量、优质的问题进行课堂提问，突出问题的集中化与核心化，增强问题的探究性，从而促使学生在思考问题的过程中深入理解知识，获得学习效率以及思维能力的共同提升。

第三，提问具有明显的局限性。很多教师设置的课堂问题存在局限性，缺乏对学生差异性的考虑，单纯地按照统一标准设置问题，导致课堂提问难以面向全体学生，有的学生认为问题太简单，而有的学生则认为问题太难，难以真正激发学生的学习兴趣，甚至只有数学成绩好的学生参与课堂问答，这必然会对数学教学的整体效果产生影响，加剧学生在数学学习中的差异性，造成严重的两极分化现象。

三、小学数学教学中有效提问实现深度学习的策略研究

（一）借助问题导入，激发学生学习兴趣

导入环节是课堂教学的重要组成部分，也是吸引学生注意力、激发学生对本课学习内容兴趣的关键环节。尤其是对小学数学学科而言，数学知识本身具有一定的抽象性，如果教师开门见山地讲解教材内容，很难有效吸引学生的注意力。而有效的课堂导入则能够通过有趣的方式引起学生关注，激发学生的学习热情，从而为课堂教学活动的高效开展奠定基础。为此，在实际教学中，教师要加强对导入环节提问的重视，通过问题在学生与所学知识之间搭建桥梁，带领学生顺利地投入课堂学习中。

例如，在学习人教版六年级上册“圆”这部分知识时，首先，教师可以在导入环节使用多媒体播放“三只小动物骑车比赛”的动画片，其中三只小动物所骑自行车的形状分别是正方形、圆形和椭圆形；其次，学生观看完動画片后，教师引导学生思考比赛过程并提出问题：“为什么三只小动物的表现不一样？圆形的自行车为什么比另外两种形状的自行车更顺畅呢？它有什么优势呢？”动画播放可以将抽象的“圆”以形象直观的方式呈现给学生，教师结合视频内容进行提问，能够有效激发学生的思维积极性，让学生的思维更活跃，对“圆”产生好奇心，从而积极投入课堂学习中，提升学习积极性。

（二）设计生活问题，激起学生探究热情

小学数学知识与生活实际存在紧密联系，生活中经常可以见到数学知识。因此，在数学教学中，教师应深入挖掘生活中的数学元素，结合学生的生活经验设置生活化的问题，让学生在真实问题的引领下，主动调动生活经验以及数学知识解决相关问题，从而有效激起学生的探究热情，锻炼学生的问题解决能力。

例如，在学习人教版五年级上册“简易方程”这部分内容时，考虑到“方程”这一概念较为抽象，学生的理解难度相对较大。为此，教师可以从学生的生活经验出发，按照从易到难、循序渐进的方式进行课堂提问，以问题带领学生逐渐走入“方程”的学习和应用中，让学生在利用简易方程解决生活问题的过程中获得探究能力和思维能力的发展。

首先，课堂开始时，教师可以利用简单的生活问题引导学生回顾已经学过的知识，为后续学习奠定基础。如：“周末老师到书店买书，给了老板50元，老板找给我29元，那么老师买的这本书是多少钱？”买书是学生生活中很熟悉的场景，以这样的方式提问，可以将学生带入“购买者”或“书店老板”的角色去解决问题，回顾数学运算方法。

其次，在回顾知识的基础上，教师可以进一步增大难度，引导学生展开更深入的探索。如：“这本书质量非常好，很多教师让我一起购买，书店老板给出了优惠条件，如果购买数量超过10本，那么超出的部分每本比之前的价格降低2元，这次我一共花了381元，大家知道我总共买了多少本书吗？”这一问题也是生活中很常见的情况，但相对而言更有难度和探究性。此时，很多学生开始利用“四则运算”知识或列算式的方式进行解答，并给出了答案。教师可以追问：“是否有更简便的方法来解决呢？能不能利用方程来解决这一问题呢？”通过简单的引导，促使学生转换思维，尝试利用简易方程解决问题，从而在无形中实现生活问题与方程知识的连接。

最后，完成问题解答后，教师可以引导学生阐述自己的解题思路，说一说自己在解答中用到了哪些数学知识、遇到了什么困难等，进一步梳理思路，在输出知识中内化知识，在相互交流中共享信息，从而开阔学生思维，促进深度学习效果的达成。

（三）设计关联问题，引导学生深入思考

学生思维发展以及自主思考意识是推动深度学习效果达成的重要动力。在实际教学中，教师要加强对学生思维引领的重视，充分理解以“问”导“思”的价值，结合教学内容设置“问题串”，让学生在问题串的引导下梳理数学知识之间的关联，构建网格化知识体系，促使学生对数学知识产生系统认知，从而逐步形成深度思维，在深度思考中提升解题能力，达成深度学习效果。

例如，在学习“圆”这部分知识时，教师带领学生认识了圆各部分的名称后，为了加深学生对“圆的特征”的了解，教师可以结合教材内容设置问题串：第一，将圆形沿任意一条直线对折，可以发现什么现象？第二，观察折痕，可以发现圆有几条半径？第三，用尺子量一量自己画的圆内有多少条半径，发现了什么？第四，同一个圆内，半径和直径之间存在什么关系？通过层层深入的方式进行提问，可以让学生逐步深入地分析“圆”的特征，同时在问题串的引领下，通过动手操作的方式“画一画”“折一折”“量一量”，从而对“圆”的特征产生直观了解，达到预期教学效果，发展学生的自主探究意识，促进深度学习的达成。

再如，在解题路径探索方面，教师也可以通过设计关联问题的方式开展教学，促使学生在关联问题的引领下学会有序解题，获得思维能力发展。以六年级综合复习为例，在解答应用题“A地区出租车收费标准为3000米以内7元，超过3000米的部分，每1000米收费1.5元，若不足1000米则按照1000米计算。”时，教师可以为学生设计关联问题：第一，若总共坐了6500米，那么应该给司机付多少车费？第二，根据题目信息，分别计算坐4000米、5000米、6000米、7000米、8000米的价格，并以表格的方式列出。第三，除了以表格方式呈现出租车的价格之外，还可以用哪些方式体现出租车分段收费的方式？第四，如何解决分段问题？层层递进的关联问题设计方式，有助于带领学生由点及面地分析问题，让学生学会从不同角度分析问题的解答方法，对学生思维发展以及知识运用能力的锻炼有着积极意义。

（四）设置差异问题，兼顾学生个体需求

学生之间的差异性是必然存在的，小学数学教师在实际教学及课堂提问时应充分关注学生之间的差异性，立足于学生的最近发展区，设计差异化和层次化的问题，促使各个层次的学生都能在问题的引领下主动思考探究、寻求问题解答方法，从而获得思维能力的提升。

例如，在教学人教版四年级上册“平行四边形和梯形”这部分内容时，教师就可以根据学生的情况将学生分为学优生、基础生、学困生三个层级，然后针对不同层级学生的情况进行课堂提问，充分发挥层次化问题的设计价值。对学困生，教师应以基础性问题为主，如“平行四边形的对边有什么特征？平行四边形有几条高？梯形有几条高？”等，帮助学生理清平行四边形及梯形的特征，夯实其基础知识。对基础生提问时，可以适当增加难度，如：“从下述三句话中找出论述正确的依据：（1）四边形也是梯形；（2）梯形有很多条高；（3）梯形是特殊的平行四边形。”这一问题涵盖了三个元素，能够让学生在解题中实现对梯形和平行四边形性质和概念的比较，强化学生对基础概念理解的同时，促使其多元思維发展，从而获得思维能力的提升。对学优生进行课堂提问时则应以拓展性问题为主，以促使学生能力更上一层楼。层次化的课堂提问方式可以让不同基础的学生都能在现有能力上展开思考探究，从而取得最近发展区的进步，达到全体学生共同进步的教学效果，这也是实现深度教学的必然路径。

四、结语

总而言之，课堂提问是一种非常常见的教学方式，特别是对小学生来说，好奇心和求知欲较强，更容易通过问题激发其学习积极性。因此，在小学数学教学中，教师应积极利用课堂提问方式开展教学活动，以科学合理的问题激活学生思维、引领学生深度思考探究，从而真正促进深度学习效果的达成，提升该学科的整体教学质量。

（宋行军）