全球视野中农村远程教师教育课程设计研究

李云淑 叶淑琦 熊建辉

摘   要：在优质农村教师教育课程资源相对匮乏背景下，课程设计研究显得十分重要。本研究在阅读50余篇国外相关文献、分析北美及其他地区国家案例的基础上，概括出其课程结构要素图，并对各要素的内涵特征进行了解读，同时提供了三种类型的完整课程案例。研究发现：在课程要素方面，不同国家、地区的农远教师教育课程的形式结构虽略有差异，但都包含了目标、内容、资源、活动、评价、服务等要素，同时每一门课程的发展都有其理论基础和适用的社会情境。在课程特征方面，国外优质的农远教师教育课程设计多以社会建构主义、人本主义教育理论、社会文化理论等为指导，兼顾学习者中心和问题中心的课程设计取向。在课程类型方面，各种农村远程教师教育课程可以概括为三种类型，即运用于教育的技术课程、融入技术的教育类课程以及融入技术的专业课程。这些经验和做法可以为我国设计增强农村教师职业认同和乡村教育情怀的文化类课程和提升乡村教师的自我造血功能的个性化课程等提供更加多元的参照视角。

关键词：远程教育;农村;农村教育;乡村教育;教师教育;课程设计;学习者中心

中图分类号：G51         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.05.001

一、引言

农村远程教育具有跨越时空、降低成本、总体文化推进等优势，已成为全世界提高农村教师专业水平的有力工具[1]。乡村教师是我国实施乡村振兴战略、发展乡村教育的根本。进入21世纪以来，我国相继推出了一系列农村远程教育及乡村教师培训项目，如2000年的“明天女教师培训计划”，2001年的“中国西部中小学现代远程教育计划”，2003—2006年的“农远工程”以及定期实施的“国培计划”等。这些项目为跨越城乡数字教育鸿沟、提高偏远贫困地区农村学校教育质量、持续推动教育公平发挥了巨大作用。

目前我国农村远程教师教育（以下简称“农远教师教育”）的课程资源还远不能满足农村教师发展的需求，也不能满足国家教育现代化和信息化发展的需求。2018年，《教育信息化2.0行动计划》提出了教师“信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够”的问题，也提出了“推进网络条件下的精准扶智”，开展“百区千校万课引领行动”“完善师范教育课程体系”等举措。2020年，教育部等六部门印发《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出“加强师德师风建設，激发教师奉献乡村教育的内生动力”“引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者”。国际上以社会文化理论、人本主义理论等为指导的农远教师教育课程设计经验，可以帮助我们更好地设计有助于农村教师职业认同、文化认同、激发教师奉献乡村教育的文化素养类课程，由技术、教学和专业三类知识整合的项目式课程设计经验将有助于我国农远教师教育课程实现信息技术与学科教学的深度融合，提升农村教师的信息化教学创新能力;而全球视野下基于学习者需求的教师网络课程建设的经验将有助于我们更好地设计基于农村教师特殊需求的个性化课程，提升乡村教师的自我“造血功能”。

因此，在设计农远教师教育课程时，既要扎根本土，又要放眼世界。发达国家的农远教师教育课程发展起步较早。20世纪70至80年代，有线电视、互联网等通讯技术渐趋成熟，不少国家已进入数字通信与培训时代，出现电子课程。欧美许多国家在20世纪90年代就着力通过远程教育提供课程和项目，替代教师资格认证和在职教师专业发展培训项目更是捷足先登[2]。例如，20世纪90年代，加拿大就为偏远地区学校教师培训提供了2500多门在线课程[3];21世纪初，美国的教师培训课程类型已实现多元化，联邦公共课程、跨州合作课程、州内合作课程以及专门机构培训课程应有尽有[4];美国师范大学西部联盟2001年就合作开发了1200多种在线课程;美国高等教育机构2002年提供了超过54，000个在线课程[5]，部分课程已实现全球共享，包括哈佛大学与麻省理工学院2012年联手创建的edx在线课程平台的教育和教师培训课程[6]。

在我国，鲜有人梳理国外农村远程教师教育课程设计、开发的资料文献，零星文献仅限于对美国农村教师“点对点视频会议”培训的介绍、对澳大利亚新教师网络社区的介绍等[7-8]。鉴于此，本研究首次聚焦国外农村远程教师教育课程设计，主要以“远程教育/培训”“农村教师”“课程/资源”等几个主题词进行文献检索。其中，国内文献部分主要搜索《中国远程教育》《开放教育研究》等核心期刊，国外文献部分则先在《农村教育研究》（Journalof Research on Rural Education）、《农村教育者》（Rural Educator）、《教师与教学》（Teachers and Teaching）等农村教育研究刊物或影响因子较高的国际主流刊物中进行检索，然后在远程、在线和混合学习领域被引用较多的《远程教育》（Distance Education）、《互联网与高等教育》（The Internet and Higher Education）、《美国远程教育》（American Journal of Distance Education）等期刊中检索，最后不限定刊物检索，共得到500余篇全文资料，文献作者主要来自美国、加拿大、澳大利亚等国家，从中选出与本研究主题相关的文献50余篇进行梳理与分析，以期为我国农村远程教师教育课程资源的开发与优化提供更加多元的参照视角。

二、国外农村远程教师教育课程开发中的基本要素

从纵向分布看，远程教育课程的形态有基于印刷材料的、基于音频的、基于视频的、基于电脑多媒体的和基于网络的[9]。从横向分布来看，除了主流形式MOOC之外，还有本地开放在线课程（LOOC）、小型开放在线课程（SOOC）和小规模个别化在线课程（SPOC）等类型[10]。虽然不同历史时期、不同使用范围的远程教育课程内容与形态各异，但其课程的设计与开发都包含某些共同要素。例如，德国远程教育课程分为课程目标、目标群体、教学策略、教学实施、学习指导和课程效果6个一级指标[11]。加拿大的网络课程则包括导引和入门、交流及协作、教学、学习支持和学习考核五大模块，在开发中重点考虑的因素是：课程授课方式、学习目标、学科内容、课程的水平等级、学习支持服务的层次、教学理念、教育技术适切性、学情状况8要素[12]。英国开放大学的网络课程主要包括学习计划、学习材料、学习活动和支持服务四个方面。其中，学习材料又分为课程知识、学习指导材料和补充资源三个亚类;活动形式常常依托学生咖啡屋、技术论坛、导师辅导论坛和导师论坛等形式;支持服务部分则主要包括支持服务团队的联系方式，课程中所涉及的具体技术、工具的操作方法，促进成员之间的情感互动的平台三个方面[13]。有学者认为，远程教育课程不再是传统的小写的“课程”（Small C.，即学习资源），而应该成为课程体系（Big C.），并提出了“多模态学习体系”的理论框架，涉及基本信息、目标体系、资源体系、考核体系和服务体系等功能模块[14]。还有学者在借鉴美国和我国港台地区远程教育课程结构的基础上提出了E-learning课程结构的5种要素：课程导航、学习内容、学习社区、学习资源和学习帮助[15]。总之，不同国家、地区对远程教育课程的形式结构虽略有差异，但都包含了目标、内容、资源、活动、评价、服务等要素。进一步阅读国外农远教育课程案例，还可以发现隐藏在这些课程背后的理论基础以及适用的社会情境，理论基础主要包括社会建构主义、农村社会学、文化积累理论和人本主义教育理论等，不同的理论基础决定了课程设计的不同价值取向及课程要素的不同特征。课程发展前都会充分了解课程面向的社会情境，包括农村社区文化、农村学校情境和农村教师需求，近十年来尤其关注农村教师（学习者）的需求，在课程设计中为农村教师学习者提供个性化支持与服务。同时，各种农远教育课程可以概括为三种类型，即运用于教育的技术课程、融入技术的教育类课程以及融入技术的专业课程（见图1）。

三、国外农村远程教师教育课程开发的主要特征

在基本课程要素下，不同的课程往往因理论基础和社会情境的差异，以及其他课程要素具体内容的不同而呈现出多样化的特征，在此将予以详细介绍，并以案例说明不同类型的课程设计。

（一）课程设计取向：兼顾学习者中心和问题中心

课程设计有三种取向，即学科中心、学习者中心和问题中心[16]，各国农远教师教育课程设计主要兼顾学习者中心和问题中心。在人本主义学习理论和社会建构主义学习理论的指导下，往往呈现出学习者中心的课程设计取向，以及能让学习者自定学习目标、自主选择学习内容、自定学习节奏和对学习成果进行自我评价等特征。这些课程设计在开发过程中，能充分考虑农村教师的实际需求。如提供选修模块和拓展资源等供教师自主选择;学习活动中教师成为研究者，自主或合作解决各自在实践中遇到的问题;关注学习者情感和学习者其它特殊需求;通过对农村教师需求的持续评价不断改进课程结构与内容，等等。同时在农村社会学和文化积累理论的指导下，课程设计又体现出问题中心（社会中心）的取向。为了解决偏远农村学校普遍存在的教师缺乏专业指导，留任率不高等问题，课程设计往往从分析农村社区、农村学校和农村教师实践中需要解决的问题开始，着眼于培养农村教师的乡土文化认同和教师身份认同。因而农远教师教育课程设计大都以社会文化理论为指导，注重在文化情境中学习，在同伴合作探究中学习，在自我激励中学习。

学习者中心和问题中心的课程设计必将产生相应的实施方案。例如，美国阿拉斯加大学远程教育应用科学学士学位课程为阿拉斯加偏远和农村社区培养教师[17];新西兰怀卡托大学小学教师教育计划为毛利人聚居的偏远地区培养教师[18];津巴布韦的一项科学教师培训方案招聘已在偏远地区服务的代课教师[19];美国多项远程特殊教育课程面向分散在农村地区已经在学校工作但没有证书或证书不足的非传统学生，一般是年龄较大、有家庭责任的本地教师，很多是代课教师[20-23]。澳大利亚与南非合作的小学教师职业资格课程尤其注重建构主义的方法，关注农村教师使用高阶思维技能的主动学习[24]。美国一个音乐培训课程尝试以解决农村教师实践问题为主要内容[25];还有一个在线专业发展研究生水平课程，借鉴舍恩菲尔德（Schoenfeld）的问题解决理论，在观看视频演示后，教师就依据问题解决的阶段与同伴合作开展数学问题解决的行动研究，从实践中学习多维度解题方法，学会启发式教学策略[26]。同时，上述课程也体现了技术教学知识（Technology Pedagogical Knowledge，TPCK）理论，强调技术促进学科教学。也有的课程模块以农村社会学理论为基础，如澳大利亚的更新农村和郊区教师教育课程（Renewing Rural and Regional Teacher Education Curriculum，RRRTEC）在“体验乡村”模块运用了农村社会空间模型，职前教师可从人口、地理和经济三个方面了解乡村（见表1）[27]。

（二）课程目标旨在促进教师身份认同与减少流失

国外农村远程教师教育课程有多种类型，如教师资格培训，学历、学位课程，证书课程，支持教师专业发展的培训，为适应课程改革而进行的教师培训，为适应农村教育而研发的专题性教育实践课程。虽然不同的课程有不同的侧重目标，但概括起来都涉及两个方面：一是直接目标，即农村教师的身份认同和本土文化认同;二是间接目标，即降低农村教师的流失率，以满足农村学校教师和农村社区的人才需求。例如，表1中的澳大利亚农村教师职前教育课程包分享在乡村教育协会官网上，帮助职前教师做好在农村和城郊任教的准备。有的着眼于对农村和偏远地区学校的新教师进行入职指导，帮助面临职业隔离的新手教师克服实践中遇到的诸多问题，增强专业责任，减少教师流失[28]。

（三）课程内容关注整合性与可选择性

国外农村远程教师教育的课程内容大都体现出学科知识、教育知识和技术知识的融合，具体表现为三种类型：一是融入技术的专业学科课程，如技术融入数学、科学、社会研究和语言艺术的课程[29]。二是教育理论与实践课程，如在哈佛大学与麻省理工2012年联手创建edx在线课程平台的教学方法课程[30]。三是运用于教育的技术类课程，如澳大利亚远程教学课程证书项目主题包括利用远程技术进行教与学等内容[31];俄罗斯“教育中的信息和通讯技术”硕士研究生课程旨在培养数字化学习背景下农村学校未来教师的信息能力[32];英国开放大学“在线和远程教育”硕士课程内容包括E-Learning中的创新（关注博客、维客、播客等创新技术在网络教育中的应用）等四门课程[33]。很多时候，三类课程是融合的，难以区分。同时课程内容又体现出较强的可选择性，一方面有的课程分为必修模块和选修模块。例如，案例二的南非教师平板电脑工具包培训课程包含13个必修模块和5个选修模块;另一方面，每一个课程方案都会包含解决教师教育教学实践问题的内容，这些内容则是由每位参与者自身遇到的问题而决定，是生成性的。

（四）学习资源预设性与生成性并重

当前农村远程教师教育课程的学习资源丰富多样。这些资源，按载体可分为印刷材料、音频材料、视频材料、电脑多媒体课件和其他数字化资源;按获得性可分为课程平台自身的资源和链接的拓展资源，可以是书籍、网站、新闻组和期刊等;按性质可分为预设的资源和生成性资源。如澳大利亚农村教师职前教育课程包，每个模块均有预设的理论资源与实践活动，系列资源包括农村教师讨论其所在地的电影剪辑、不同农村地区的照片和图像、网站上的虚拟和模拟场所，向学生展示地方的多样性。这些资源都有快速访问链接。同时，国外大多农村教师教育课程都重视生成性学习资源。一些在线实践社区、或面对面的合作学习培训课程、或行動研究式课程中，教师与同伴在合作的实践研究中生成的经验（交互式文本）都是重要的学习资源，研究过程也是教师经验不断获得反思与更新的过程，这些不断变化与丰富的经验是农村教师重要的学习资源。

（五）学习活动中教师成为研究者

远程培训课程是学习者在线上和线下参与的一系列学习活动的总和。国外农村远程教师教育课程的学习活动除自主学习外，尤其注重多样化的互动合作，如（点对点、点对多）视频会议、线上研讨与答疑（答疑者有大学教师、科学家等）、教学点例会、多样化实习等，以混合式课程居多。新西兰混合式家乡小学教师教育课程的学习活动包括：每年在校园内参加3次为期一周的面授;每周在当地小学工作一天;学习网络课程、参与班级论坛和访问图书馆数据库、在个人作品集中提交书面作业、参与音像会议等。在所有的学习活动中，远程师范教育中的实习最难以落实。1990年代以来，远程师范教育中的实习课程概括起来有课程行动研究、大学监督的远程学习点实习和教学点老师指导下的实习等模式[34]。

教师身份认同作为一种情感态度目标，其实现必须建立在知识与能力目标的基础上，尤其在缺乏指导教师和专业合作伙伴的农村学校，需要教师们有较强的自我教育和自我成长的能力与动力。在这方面，国外农村教师教育课程普遍激励教师成为研究者，鼓励教师自定学习进度、自选拓展资源、自选合作伙伴、自定研究主题等，培养农村教师解决自身实践问题的行动研究能力，让农村教师从传统的填鸭式教学方式转变为学会问题解决的教学，能够在促进学生主动学习的同时成为自我发展的主体。英国开放大学“在线和远程教育”硕士课程的目标是培养学员利用新的技术工具设计不断更新的课程和开发以学生为中心的各种学习活动的能力;该大学的农村教师专业发展的行动研究有效地发展了教师的研究与反思能力（如表2）。美国也有学习研究性教学、提倡农村教师成为研究者和关注农村教师研究技能的课程方案[35-36]。

（六）通过需求评价促进课程的持续改进

评价的对象与面授课程一样，也包含课程方案、课程实施过程和实施效果，实施效果评价中更重视实践转化的效果。例如，挪威的学前教师教育本科学位课程评价注重实习教师的职业适应能力[38]，新西兰小学教师教育方案重视培养出来的教师的保留率。最值得借鉴的是评价目的在于持续改进课程。例如，让教师撰写课程故事促进城乡教师反思科学教学培训项目[39]。所有行动研究方案以及在线实践社区合作探究项目都把教师的自我反思叙事做为远程培训课程发展与改进的重要依据。例如，有的课程认为“持续评估地区、学校和学生的需求是最重要的”（见表3）。

有的课程关注全程评价与长期效果的追踪。美国西弗吉尼亚大学早期儿童干预和早期儿童特殊教育的研究生学位课程[41]评价实施如下：（1）每个课程结束时，调查参与者对课程方案的看法和对技术的态度与知识。评价发现，实践练习、个案研究、家访聊天和专业发展计划、合作小组项目、在线网站和讨论小组都很有帮助;（2）课程结束两个月后，对教师的发展进行评价，如邀请所有参与者参加星期六在大学校园举行的焦点小组讨论会，反馈在学科知识、技术技能、教学技能方面的进步;（3）在课程结束八个月后，对知识的迁移与运用进行评价。

很多评估证明了混合式学习课程的成效。例如，同步或异步的在线论坛被认为是帮助偏远地区农村教师提高自身沟通能力和专业能力的一个绝佳选择，但需要通过实体会议得到加强[42];采用协作学习创建远程及面对面的学习社区，使存在文化差异的偏远农村教师成功获得了本科学位[43]，农村教师通过视频会议与异步讨论相结合的学习成功获得研究生学位[44]，面对面交流和持续討论的帖子有助于提升农村在职教师的学术写作能力[45]。一些数学与科学教育在线课程中的网络社区促进了农村教师人际关系的发展和对自我的反思以及TPACK素养的形成[46-47]。

（七）注重情感支持和特殊需求学员的支持

英国开放大学的奥蒙德·辛普森（Ormond Simpson）在其著作《在开放和远程学习中支持学生》中谈到了各种支持服务，有学术性支持与非学术性支持、面对面的社会支持和通过技术手段远程支持、学校内部的支持和学生家庭、朋友、同伴和雇主等的外部支持等[48]。学术性支持是为学习者提供认知支持的辅导，包括介绍课程教学大纲、通过讲座等丰富学生知识、提供课外资源，往往请各学科专家或科学家参与，如美国农村教师科学合作社培训项目[49]，以及促进学生自主学习。非学术性支持主要是给学习者提供情感方面和管理方面的支持，以及技术辅导等。面对面支持有一对一、分组形式、在学术和非学术环境中的支持，技术支持媒体包括书面材料、电话、视听媒体、电脑和混合媒体等。

在人本主义理论指导下，农村远程教师教育课程都很重视情感支持和对残疾学生、困难学生、大龄学生等处于不同地位弱势学生的支持。例如，课程界面、课程学习方式等事先全面考虑学生的需求，尤其是特殊学生;选择热情、同理心、接纳和开放等品质的人担任辅导教师，能够对学生的需求及时做出令人满意的回应，学术导师定期前往往偏远的学习中心;注重学习小组的建设;组织多种形式的见面会（面对面或远程）等。西弗吉尼亚大学早期儿童特殊教育的研究生学位项目公告栏创建了三个异步讨论组，其中有随意聊天的虚拟咖啡馆，教师每天检查课程几次（包括周末），以确保在学员需要帮助时能够迅速做出反应。新西兰家乡小学教师教育课程选择学生群体而不是“孤立的”学生，让学生感到被支持。加拿大安大略省开设了112家本地在线学习中心，服务600个偏僻乡村地区的小规模原住民和法语社区[3] 71。这些学习中心会聘请具有热情的当地人担任辅导教师。挪威的课程组织把学生分成大组（48-60人）、区域组（12-15人）和学习小组（3-4人）学生，区域组通过电话联系，小组每周有例会。

四、国外农村远程教师教育课程类型案例

国外农远教师教育课程设计注重课程整合，往往把本土文化、学科知识、教学知识和技术知识整合于实践问题解决之中，但也大致呈现出三种课程类型，即运用于教育的技术课程、融入技术的教育类课程以及融入技术的专业课程。以下将通过三个课程类型案例，说明各种课程要素如何相互联系从而构成完整的课程方案。

（一）运用于教育的技术课程：南非教师平板电脑工具包培训课程[50]

该课程运用信息和通信技术促进农村教育和教师专业发展。南非学者应用了TPACK框架，使农村教师能够把技术知识、学科内容知识和教学法知识融合于教学实践。在教学中融入游戏元素，教师可以按自己的进度学习，根据学习进度获得相应的徽章奖励，从而不断进步。该课程取得了良好实践效果，所有参与教师都有平板电脑，其中36%的人获得了超过一半的可选徽章，这说明部分教师已能熟练运用技术个性化地将学习融入实践。教师能够使用平板电脑协助学生分组学习，还成为他们自己学科和年级内容的共同创造者（见表4）。

（二）融入技术的教育类课程：澳大利亚新教师在线实践社区[51]

创建在线学习社区是澳大利亚新教师培训的重要措施，这里以“最好的网站——支持新教师走向成功”为例，它是卧龙岗大学为新教师建立的在线实践社区，作为生成性课程，该课程的要素及其特征如下：（1）社会情境。面临职业隔离的新手教师在实践中遇到诸多问题而缺乏专业指导。（2）理论基础。基于赫林顿和奥利弗的真实学习环境的九条原则[52]：真实的活动、获得专家示范、多元角色和观点、知识的合作建构、反思的机会、有通过表达使隐性知识变得明确的机会、有教师的指导和支架、真实的评估等。（3）课程目标。为新教师尤其是农村和偏远地区学校的新教师，包括幼儿教师、小学教师、体育和健康教育教师服务，提供入职指导，满足其特殊需要，增强其专业责任，减少教师流失，提高学生成绩。（4）课程内容。主要有教师入门指南、班级管理等，也有技术类和专业课程，围绕有效制定计划、教学和评估三个方面进行。（5）学习活动与资源。网站内容版块主要有论坛（解决日常问题）、模范教师辅导（专业指导）、RSS新闻通讯简报（解决问题的多元观点，资源来源于国家数字图书馆以及新教师、优秀教师、指导教师、大学讲师和实习教师等）、专家课程计划和资源（可以链接到最佳网站）、博客反馈。（6）效果评价。一是学习效果评估，收集新教师利用网站资源是否解决问题以及如何解决实践中的问题的信息;二是网站效益评价，主要统计有多少教师积极参与，分析他们如何使用该网站的特别功能，分析论坛和网络日志，确定对新教师具有重要意义的议题并确定导师在线辅导方法，评价网站的长期影响，尤其是与流失率的关系。（7）支持系统。使用Janison学习管理系统，并围绕新教师面临的重大问题通过网路工具提供支持与反馈。界面使用网络咖啡馆（Internet café）的隐喻，代表一种友好的、令人愉快的互动环境。

（三）融入技术的专业课程：澳大利亚农村数学教师网络课程[53]

澳大利亚正在进行“郊区数学教师网络”（Regional Teachers of Mathematics Networks）项目，并依托该项目设计了在线实践社区网络课程，满足农村数学教师的专业发展需求，帮助他们以自主和可持续的方式实现身份认同。课程所依托的网络平台具有模块化、连通性和和开放性的特点，可以持续更新。在基本模块的基础上还可以增加高端可选模块，如虚拟现实教室、虚拟现实博客和智能机器人等。该课程的要素及其特征如下：（1）社会情境。针对澳大利亚郊区、农村和偏远地区教师（以下统称农村教师）流动率高、缺乏合格教师，以及农村学校规模小、资源缺乏且相距较远，农村教师在专业上孤立无援等问题而设计。（2）理论基础。基于农村教师所处的真实情境，研究者以文化积累理论、社会文化理论、生态系统理论等为指导创设有利农村教师身份认同的真实和谐、合作共享和持续生成的在线实践社区知识建构生态环境，使社区同时具备本地教师间互动以及本地教师与外部专业人员互动的多种功能。（3）课程目标。旨在帮助全国范围内的农村数学教师间及教师与专家间建立联系，共享知识、技能和经验，解决实践中遇到的问题，激发创新，形成具有本土文化特色的数学教育，最终提高农村教师的专业身份认同。（4）学習内容。MOOC内容及数学教学实践问题的研讨等。（5）学习活动。包括自主学习，与同伴合作建构知识与分享实践（参与视频会议与论坛讨论，参与数学博客编辑，在线访问专家等），通过交流、分析、经验分享、辩论等，最后产生创新的方法和实践，促进专业发展。（6）学习资源。包括MOOC和文献数据库等预设性资源，以及通过在线社区互动生成的交互性文本资源。（7）学习支持服务。一是管理服务，以维持在线实践社区的持续运转;二是用户界面的技术平台开发，借鉴了国内最新的技术平台设计标准，各模块帮助实现管理服务、个性化自主专业学习和在线合作学习等基本功能，使农村教师能与全国同行进行面对面互动以及同步和异步的在线互动，从而获得本土文化支持以及专业人员的学术支持（见图2）。（8）学习评价。主要通过基于设计的实施研究方法（Design-Based Implementation Research）把设计、实施和评价融为一体，重点评估教师对知识的整合与实践应用，通过教师和专家的反馈持续评估和更新平台设计。

五、研究启示

（一）农远教师教育课程设计要立足于本国本土文化和农村实际

国外农远教师教育课程设计的理论基础与我国的政策精神相吻合。维果茨基的社会文化理论“孕育了当代的社会建构主义”[54]，是国外农远教师教育课程设计的主要理论基础，该理论认为学习的本质具有情境性和文化性，学习是分散在文化性、历史性和机构性情境中的一系列文化实践活动。我国也提倡在教师培训中开展“四史”教育，引导教师树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观[55]。所以，农远教师教育课程可以把中华优秀传统文化、革命文化、民族文化等融入其中。又如，澳大利亚职前教师教育课程以农村社会学理论为基础，组织学员学习乡村教育理论和教育政策、走访乡村社区、参观乡村学校、与乡村教师远程对话等，并把学员的这些经历加以整理，形成远程教师教育课程资源包，供全国学员学习。我国一部分师范院校采用支教式实习，师范生有半年时间体验乡村教育工作，但是这些实习支教的课程很少做成远程教师教育课程资源，如果能把其中一部分优秀实习生的乡村调研经历、教学故事、教学资源、实习体验加以整理形成视频和图文课程资源包，投放到远程教育平台供广大职前职后教师学习，可以为学员了解农村学校和学生，研究农村社区文化，适应农村教育生活奠定经验基础，还有利于激发学员乡村教育情怀，对于培养乡村教师可能会起到较大的推动作用。值得肯定的是，我国在乡村学校“‘一对一精准帮扶培训”方面已经取得了丰富的中国化经验，“‘国培计划中西部骨干项目指导方案”[56]提出建立师范院校、优质学校和乡村学校相对固定的对口帮扶关系，因地制宜、一校一策，开发一批本地培训课程资源。不过，扶贫重在扶志，重要的是教师职业认同与民族文化认同以及乡村教师的自我教育、自我成长能力的提升，因此文化素养类课程、行动研究类课程的设计就显得至关重要，以提升乡村教师的自我造血功能。

（二）农远教师教育课程设计要关注农村教师的特殊需求

人本主义理论对学习者需求的关怀与我国的政策精神也相吻合。“国培计划”中西部骨干项目指导方案”也提出，对农村骨干教师进行“分层分类培训”、自主选学试点和线上一对一指导等，重视培训前的教师需求调研与分析，丰富课程资源，建设选学平台等。有学者也提出了乡村教师“一对一”深度培训模式[56]。国外农远教师教育课程学习支持服务系统的设计可以为上述要求的实现提供一些借鉴。如澳大利亚农村数学教师网络课程的技术平台设计就可以同时实现管理服务、个性化自主专业学习和在线合作学习等基本功能，从而获得本土文化支持以及专业人员的学术支持。肯塔基大学远程特殊教育课程中的持续需求评估也有可借鉴之处。此外，农远教师教育课程中的情感支持和对弱势学生的支持也值得关注，当农村教师在自主学习过程中遇到困难时，应能及时得到他人的指导和帮助。如对于小规模学校教师、残疾教师、困难教师等，设立在县教师进修学校、电教馆及乡中心小学等地的乡教师学习资源中心有必要选择有情怀的优秀教师担任辅导教师，能够对学员的需求及时做出热情回应，同时可以为学员提供奉献农村教育的良好榜样。面向少数民族地区的培训课程最好采用双语。

（三）农远教师教育课程设计要整合技术、教学和专业知识

我国已有的农远教师教育，在课程内容上，较多分科课程，整合性不够;在教学方式上，主要是观看视频，属于面授课程“网络”版，忽视主动学习的导向的项目探究;资源以预设为主，对于生成性内容关注不够[57-58]，这样的课程很难真正提升教师的信息化教学创新能力。研究表明，“影响农远资源教学应用的主要因素不是技术，而是信息环境下的教学设计和课程整合的基本理念和方法”[59]。农远项目学校要保持良性的可持续发展，应逐步从以往以知识传递和灌输为主的教师培训转变为提升教师自主解决教学问题的培训[60]。优秀农村教师、农村综合实践活动课程教师可以作为项目式课程、行动研究课程培训的种子教师。本文中的案例都是技术、教学和专业三类知识整合的案例，包括项目式培训课程案例，可以为项目整合性课程、线上与线下混合式课程设计提供多元视角，包括设计运用于教育的技术课程、融入技术的教育类课程以及融入技术的专业课程等多种培训课程，帮助农村教师发展整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提升其信息化教学创新能力，推动学校教育教学改革创新。

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