从知识导向到探究导向

本期话题为“羊毛啥时候变厚了”。案例中的教师预设了一个科学活动“动物是怎样过冬的”。该活动来自教师指导用书中的大班主题活动“动物，我们的朋友”的一个子主题“冬天里的动物”。由于开展活动时正值冬季，教师希望孩子了解不同动物的过冬方式，比如，大雁会南飞，乌龟、青蛙和蛇会冬眠，松鼠会躲进树洞，蚂蚁、蜜蜂会提前储存食物……探究动物的过冬现象，不仅吻合班级当前的主题活动内容，也符合孩子喜爱动物的天性，因此，设计和组织这样一个活动看起来是合情合理的。然而教师在组织活动的过程中还是遇到了问题。比如，似乎只有个别孩子对动物怎样过冬的问题感兴趣，而且孩子们的探究兴趣好像很快就转移了。于是，教师感到十分困惑：要怎么设计、组织活动才能让孩子们对动物过冬有更充分的体验，激发他们的好奇心和学习热情，拓展他们的经验呢？

从话题的描述中我们可以看到，这位教师似乎执着于让孩子们了解有关动物如何过冬的事实。即使班里只有个别孩子对动物过冬的问题感兴趣，即使孩子们看起来并没有对羊身上的毛产生多大的兴趣，即使孩子们由于种种原因错失了直接观察和感知羊毛变厚或变薄的机会，教师也依然坚持让孩子们通过阅读绘本、观看视频等方式了解各种动物如何过冬，并组织孩子们集体分享交流。由于孩子们对于动物过冬的问题只有一些间接经验，因而他们的学习热情不高，教师自己也感觉到这个活动进行得不够充分。

《3—6岁儿童学习与发展指南》中指出，“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力”。也就是说，幼儿园科学教育的核心是培养孩子探究的兴趣和能力，而非帮助孩子获取科学知识。那么，什么是探究呢？简单地说，探究就是解决问题的过程。建构主义理论将学习视作学习者主动建构自己的知识经验的过程，而不是从外到内转移和传递知识的过程。基于问题的解决来建构知识是建构主义理论背景下教育改革的重要思路。

在过去，我们总是将获取知识视为儿童学习的第一步，认为儿童的学习是从“知道”到“理解”再到“应用”的。而杜威重新阐释了知与行的关系，提出了“做中学”的思想，主张让学习者从经验中学习，通过解决问题来学习。

在20世纪八九十年代，幼儿园的科学教育是通过“常识课”来进行的，以科学事实为中心。而近年来，随着我们儿童观和教育观的变革，幼儿园的科学教育开始从“知识导向”转向“探究导向”。探究不仅是幼儿园科学教育的重要理念，也是儿童学习的重要方式。在科学活动“动物是怎样过冬的”中，“不同的動物如何过冬”显然属于科学知识。那么，这样的活动该如何从“知识导向”转向“探究导向”呢？

一、什么样的对象适合孩子探究

（一）孩子的发展不依赖于特定的探究对象

案例中的教师在组织科学活动“动物是怎样过冬的”时遇到的挫折，在很大程度上来源于她对这一内容的坚持。班里可以不开展有关动物过冬的活动吗？大班孩子一定要了解有关动物过冬的事实吗？如果孩子在学前阶段错过了这个活动，导致不了解有关动物过冬的事实，会怎么样呢？我们通过这样的自问就会发现，不了解动物是怎样过冬的，不仅不会对孩子们当前的生活造成影响，也不会对他们未来的生活造成损害。对五六岁的孩子来说，他们未来的路还很长，还可以在小学、中学时通过阅读、上课、课外活动等方式来获得有关动物过冬的知识。

孩子科学探究的兴趣和能力的发展并不是与某一特定的学习内容绑定的。在孩子们普遍对动物如何过冬缺乏直接经验、不甚感兴趣的情况下，教师未尝不可放弃这一预设的活动内容。从话题中可以看到，孩子们在散步来到饲养角的时候，对给动物喂食更感兴趣。这时，教师可以引导孩子们通过观察去思考：幼儿园里的羊最喜欢吃的食物是什么？怎么判断羊最喜欢吃的是什么？多长时间给羊喂食一次合适？每次喂食放多少草料合适……研究这些问题与研究动物的过冬现象在培养孩子探究的兴趣和能力方面的价值是基本相当的。此外，冬天过去，春天到来，在孩子们结束假期返回幼儿园后，养蚕、种树、挖野菜、观察黄豆发芽等活动，也都对孩子们探究兴趣和能力的发展具有同等作用。所以，教师完全不必非要在大班时组织开展探究动物过冬现象的活动不可。

孩子在幼儿园接受的是启蒙教育，启蒙教育的重点不在于让孩子对世界形成广泛、全面的认识，而在于为其终身发展打下良好的基础。拥有健康、充沛的内部动机，获得探索外部世界的方法与能力，更有助于孩子应对未来充满变化的世界。

（二）探究应以孩子能直接接触的事物为中心

孩子的学习是以直接经验为基础的。孩子对什么动物进行探究，取决于他们方便接触到什么动物。

大雁、乌龟、青蛙、蛇、松鼠、蚂蚁、蜜蜂等动物在冬季有明显的行为特点，但决定这些动物能否成为孩子们的探究对象的条件在于园所能否为孩子们创造与这些动物互动的机会。即使孩子们对松鼠储存过冬的食物、大雁飞到南方去过冬的现象非常有兴趣，但如果幼儿园无法为孩子们提供便于观察松鼠或大雁的条件，那么这些动物就不适宜作为孩子们探究的对象。孩子对事物的探究往往具有循环往复、多次验证的特点，因此，方便孩子探究的动物通常存在于班级内、园所内。但凡探究的对象离得较远的，比如那些需要孩子们乘坐公交车等去某个公园或动物园才能观察到的动物，都是不利于孩子们持续、深入探究的。

案例中，教师让孩子们去观察饲养角中的羊在冬天里发生的变化，其实就是在利用孩子们身边的资源，以孩子们能够直接接触的事物为中心，筛选出了符合孩子学习特点的探究对象。

（三）探究对象应符合孩子的兴趣

孩子是科学探究的主体。兴趣能够引发孩子的注意，激发孩子专心致志、全力以赴的学习态度，还可以让孩子在努力学习的过程中获得愉悦的体验。孩子的兴趣是教师预设幼儿园教育活动时的重要依据。

在案例中，孩子们并没有对动物的过冬现象表现出特别大的探究兴趣。甚至在教师利用园所内的动物资源，鼓励孩子们观察羊的过冬现象时，孩子们的表现是“似乎对给动物喂食更感兴趣，没一会儿，大部分孩子都跑去喂食了，而不再关注羊毛的事了”。如前所述，从对孩子发展的价值来看，无论是探索羊毛的变化，还是探索羊的食性、食量，两者是差不多的。在这种情况下，教师需要意识到，孩子们的自发兴趣能够为他们的学习提供动力。教师应避免出现忽略孩子们“学习热情并不高”这一现象而坚持开展自己预设的活动的情况。

（四）探究需基于孩子的前期经验

案例中，教师关注了孩子们关于动物过冬现象的已有经验。“在前一天的谈话活动中，张老师了解到，多数孩子略知道一点动物过冬的知识，只有个别孩子了解得多一点，比如男孩扬扬平时阅读了很多科学类绘本，他说出了一种班里其他孩子都不知道的动物过冬方式——长厚厚的皮毛。”如果将了解“动物是怎样过冬的”作为探究活动的目标，那么，显然孩子们的已有经验与该目标有一定的差距。有的教师可能会认为，这种差距的存在不正印证了开展这一教育活动的必要性吗？然而，开展探究取向的科学活动不是为了让孩子了解科学事实本身，而是为了帮助孩子提升收集、整理信息的能力和解决问题的能力。在探究取向的科学活动中，教师需要在孩子的已有经验和探究的对象之间找到问题，以问题搭建起孩子从旧经验通向新经验的桥梁。比如，“冬天来了，小朋友是怎么保暖的？那么幼儿园的羊是怎么保暖的呢？你是怎么知道的？”

二、什么样的问题适合孩子探究

探究式学习被称为问题导向式的学习，问题是探究式学习的核心，适宜的问题是引发孩子探究的钥匙。

提问是教师的基本教学技能，但并不是所有问题都具有探究性。在有关动物过冬现象的科学活动中，教师当然也会提出各种旨在引发孩子探究的问题，而教师预设的内容（大雁会南飞，乌龟、青蛙和蛇会冬眠，松鼠会躲进树洞，蚂蚁、蜜蜂会提前储存食物）却是孩子难以通过探究来学习的。

那么，能引发孩子探究的问题具有怎样的特性呢？

1.具体化

案例中的教师担心“即便孩子们有机会观察到羊毛变薄的现象，他们对于动物怎样过冬所能获得的直接经验似乎也只限于羊毛的变化这一项”。那么，教师究竟应该让孩子们获得关于动物过冬的广泛经验，还是可以只限于让孩子们了解“羊是通过长厚厚的皮毛来抵御寒冬的”呢？

孩子的学习围绕直接经验展开，因此孩子对动物过冬现象的学习无须超越他们可直接感知的范围。虽然孩子可以通过阅读绘本、观看视频等方式获得许多关于动物过冬的间接经验，但间接经验只能是直接经验的补充。即便孩子只探究一种动物的过冬现象，只要他们探究的过程是具有挑战性的、真实的和有趣的，他们依然可以在探究的过程中获得有益于自己终身发展的品质——好奇、勇于尝试、敢于面对难题等。

对于动物过冬的现象，教师不必执着于让孩子们获得对多种动物的广泛的认识。哪怕是认识羊毛在不同季节里的变化，孩子们探究的对象也不必是一群羊，而只需要是一只生活在幼儿园饲养角的、孩子们想观察时便能观察的真实的羊。孩子们与这一只羊的互动，为他们构建对这个世界的初步认识打开了一扇门。与成年人对动物过冬的认识相比，孩子的认识是局部的、具象的，但这种看似有限的经验给孩子未来的学习预留了空间。

2.行为化

行为化是指探究的问题可以通过具体的行动来解决，孩子可以凭借自己的行为发现该行为与行为结果之间的关系。让孩子通过自己的行为来解决的问题，既可以是通过一次性的行为就能解答的问题，也可以是需要通过长期的观察和比较才能解答的问题。

那种能够让孩子立刻看到自己的行为与结果之间关系的活动更易于引发孩子的探究。例如，孩子通过为羊准备不同种类的食物和观察羊进食的过程，就可以发现羊喜欢吃什么东西。而探究羊毛在不同季节里的变化，是一个比较漫长的过程。在“羊毛啥时候变厚了”的案例中，羊毛的长度、厚度是孩子可以通过测量知道的，气温是孩子可以通过观察温度计知道的，但由于季节的更替是在相对长的时间里发生的，气温变化与羊毛厚薄之间的关系并不是在短时间内就能够发现的，孩子需要做较长时间的记录，才能来分析羊毛的厚薄与季节（或气温）之间的关系。

在开展探究类活动时，教师首先要排除那些无法让孩子通过自己的具体行动解决的问题，比如，秋天时叶子为什么会变黄，为什么熊猫有黑眼圈，地球为什么是圆的，等等。其次，要探寻可以让孩子通过自己的具体行动来寻找答案的任务。

3.生活化

幼儿园探究活动面临的一个重大转向是从获得科学概念或科学知识转向应对真实生活需求。教师们习惯于组织指向科学概念或知识的探究活动。沉浮、磁性、光影、种子发芽、植物生长，都是幼儿园科学活动的常见素材。而指向儿童真实生活需求的探究活动与从科学概念或知识出发的探究活动有很大的差别。

以四川蒲江县北街幼儿园一位教师组织的“小青虫的故事”探究活动为例。该活动缘起于孩子们不忍心杀死种植园里种的蔬菜上的小青虫，于是决定自己养这些小青虫。在养小青虫的过程中，孩子们先后面临“怎样捉小青虫才能不踩到蔬菜”“为什么我捉不到小青虫”“小青虫的家应该是什么样的”“怎样给小青虫清理粑粑”等问题。孩子们在活动中遇到的问题不是教师特意制造的，而是他们在真实生活中为完成某一任务而不得不面临的问题。对孩子们来说，真实生活中的问题不仅容易激发他们的探究动机，更重要的是，解决真实生活问题的过程能够打破学习和生活之间的藩篱，让学习变得更有意义。

对学龄前的儿童来说，探究不是远离他们真实生活的活动，而应该是“依赖于生活、运用于生活”的实践活动。让儿童的学习扎根于儿童当下的真实生活，引導儿童充分、深入地探索身边触手可及的世界，而不是急切地将遥远的事实、抽象的规律堆放在儿童面前，这样才能为儿童未来走向更远、更大的世界做好准备。

彭俊英，博士，四川师范大学教育科学学院教授，中国学前教育研究会社会教育专业委员会副主任。