儿童工作室的创建与实践

林晓花 潘亚华

张雪门先生在其著作《幼稚园教材教法》中阐述了他对于“儿童的工作”的认识。他提出，工作是儿童的重要活动之一。“工作对于儿童和对于成人性质不一样，成人做工作往往是满足生活的一种手段，是为别人做的；而儿童做工作不完全为教师叫他做才做。儿童的小手是不会停的，他们是为工作而工作，把工作当成了自己的生活。”“他们工作的时候总是全神倾注。儿童的作品当然不如成人的精致，但是全神倾注所产生的作品总有它特殊的美。儿童作品好玩的地方，正可以代表儿童，成人是做不到的。”张雪门先生根据儿童工作的特点，提出了工作的目标、内容、选材标准以及指导方法等，形成了关于工作的活动体系。

我园基于张雪门先生关于儿童工作的理论，结合当代儿童的发展需要，在《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3—6岁儿童学习与发展指南》精神的指引下，在园内创建儿童工作室，即根据孩子们的兴趣和发展需要而设立的专属于孩子们的工作场所，用以支持孩子们在工作中学习、建构经验。经过多年来的积极探索，我们确立了儿童工作室活动的三条发展目标——主动学习、自主自律、合作分享，即通过开展儿童工作室的活动提升儿童的主动学习能力，发展其自主自律、合作分享的良好品质。

我园的儿童工作室分为班级工作室、平行班融合工作室和全园混龄工作室三类。班级工作室一般设在各班活动室及午睡室中，也有部分班级因活动室空间较小而将班级工作室空间延至活动室、午睡室外的楼道转角处。班级工作室的活动类似于很多幼儿园在开展的区域活动。平行班融合工作室一般设在同一年龄段班级所在楼层的公共走廊，它的设立使平行班的资源得到很大程度的共享。为了满足全园孩子开展混龄活动的需要，我园在同一层楼开辟了专门的活动空间，将其打造成全园混龄工作室，并在其中创设了11个各具特色的专项工作坊。三种类型的儿童工作室的创建让孩子们可以在不同的时间和空间里与不同的伙伴一起开展自己感兴趣的各种各样的工作。

一、班级工作室

班级工作室是各班教师依据我园的行为课程，结合本班孩子的年龄特点和兴趣等，在班级中创设的活动空间。每个班的工作室里均设有若干指向领域发展的工作坊，比如，指向社会性游戏的娃娃家，指向艺术创作的“美工坊”“巧手DIY”，指向科学领域的“科探小玩家”，等等，旨在支持孩子实现各领域的全面、均衡发展。此外，每个班级的工作室还有留白空间，用以满足孩子即时生发的兴趣和需要。孩子在每天2小时户外运动、基本的生活活动以及关键节点性的集体教学活动外的任何时间段，都可以进入自己感兴趣的工作坊开展活动。班级工作室能满足孩子随时生发的工作需要，班级教师也可以持续观察和了解孩子的兴趣和需要，继而通过调整工作坊的活动内容和材料给予适宜的支持。

1.与主题活动融合，促发儿童主动学习

班级工作室是深化主题活动经验的主阵地。在主题活动开展前，教师会制订班级工作室活动计划，包括各工作坊与主题活动关联的工作内容、环境创设及材料投放，从而使工作室的活动与主题活动很好地融合。比如，小班在秋季来临时创生了班本课程“秋日玩皮”，教师利用每日水果餐的机会，给孩子们提供橘子、香蕉、苹果等水果，引导孩子们在享用这些美味水果的过程中感知果皮的特点；在科学工作坊投放橘子皮、橙子皮、柚子皮等，让孩子们看一看、摸一摸、闻一闻，比较它们的异同，并观察果皮自然风干的现象；在美术工作坊投放各种果皮，让孩子们通过画一画、剪一剪、贴一贴、印一印，进一步感知果皮的特点，制成橘子皮小花、柚子皮风铃等作品来装扮活动室；在建构工作坊，柚子皮与牙签组合在一起，成了一种新的建构材料……围绕果皮的多元探究就这样在班级的各个工作坊开展起来了。

2.留白设计，呼应儿童即时产生的兴趣和需求

在工作室活动时间里，班级平时开展集体教学活动的场地可作为留白空间，满足孩子们即时产生的兴趣和需求。在小班、中班，教师通常会为孩子们提供一些开放式的材料，比如游戏垫、帐篷、纸板等；大班则更为自主，孩子们可以在班级资源库选取自己需要的材料开展感兴趣的工作。比如，在“春天”主题活动的背景下，小班孩子在留白区搭起帐篷、铺好垫子、摆上餐盘，开启惬意的“春日野餐”。又如，在开展“我们的城市”主题活动时，大班孩子在工作室活动时间里，受到游戏垫上所印的交通标志图案的启发，自发地将原本展示在环境中的玩具汽车拿到垫子上，开启了一场赛车游戏；后来，孩子们又到建构工作坊用雪花片搭建红绿灯，用纸板、薯片盒、奶粉罐建构高架桥，将纸箱做成大型停车场，还从美术工作坊里搬来用牛奶盒等制作的楼房，在垫子上再现了城市的场景，让赛车游戏可以玩得更加过瘾。空间的留白设计让孩子们的活动有了更多的可能性。

二、平行班融合工作室

平行班融合工作室是利用走廊等公共空间为同龄儿童创设的开放式的工作场所，孩子们可以在班级工作室活动时间以及晨间、餐后等自由活动时间里自主地进入其中开展活动。它打破了班级界限，不仅可以让孩子们共享平行班的资源，也可以让孩子们有更多的机会与平行班的同龄伙伴交往、合作。

1.共建活動，拓展儿童的经验

很多时候，同一年龄段各班级所开展的活动既有相通性，又有各自的特点。多个班级共同创建平行班融合工作室的活动，就可以大大丰富孩子们的活动内容，拓展孩子们的经验。平行班融合工作室的活动为孩子们创造了更多的学习机会。

例如，在立夏节气，中班年级组设计了编织立夏绳的活动，每个班都从孩子的兴趣、经验出发开展活动。各班教师将孩子们感兴趣的材料投放到班级工作室，提供图示等适宜支架，引导和鼓励孩子们自主学习。活动进行一段时间后，教师们发现不同班级在活动中所用的编织材料和编织方法不尽相同。有的班的孩子采用毛线编织，有的班的孩子更喜欢用五彩丝线编织，有的班的孩子在编织时还串上了珠子作为装饰。在编织方法上，有的采用两股线的编法，有的采用三股线的编法……年级组经过研讨，决定把各班的编织材料、编织作品等汇集到平行班融合工作室。各式各样的立夏绳引发了孩子们的关注。每个来到平行班融合工作室的孩子都非常乐意尝试新的编织方法，同时，每个孩子都可以成为小老师，把自己掌握的编织方法教给其他班的小伙伴。这天，一块特别的圆形纸板引发了孩子们的好奇心，纸板上有几道剪开的口子，将圆周均匀地分为几等分。这是做什么用的，为什么编织材料里会有这样一块纸板？原来这是中二班孩子推荐给大家的“编织神器”。中二班的孩子演示了使用方法：利用圆纸板上那些剪开的口子，按一定的规律绕绳，一会儿功夫，半条立夏绳就编好了。其他班的孩子见了都跃跃欲试。就这样，孩子们互相模仿、互相学习，拓展了经验，增进了友谊。

2.动态调整，呼应儿童的需要

平行班融合工作室活动内容的设计和活动指导由年级组教师共同承担，教师们会定期进行交流、研讨，使平行班融合工作室的活动更符合孩子们的需要。比如，在将圆形纸板这种“编织神器”投放到平行班融合工作室后，教师们发现孩子们的编织兴趣高涨。于是，在研讨时，教师们讨论了是否有必要再投放一些辅助编织工具以及何时投放更为有效的问题。研讨后，教师们分头去收集适合孩子们使用的工具，由此也让孩子们编织的内容从立夏绳拓展到了毛线花、围巾等。又如，中班年级组开展了“吃得香，长得棒”的主题活动，教师们发现孩子们对生活中美味又富有营养的食物产生了浓厚的兴趣，于是将各班探索美食的活动中特别受欢迎的活动内容及其材料投放在平行班融合工作室，实现资源共享。

三、全园混龄工作室

张雪门先生将儿童的工作内容划分为“参加实际工作”“模仿成人职业的工作”“模仿成人家庭的工作”“为美而工作”四大类。我们依据这一分类，结合宁波本土的特色文化资源，在全园混龄工作室创设了11个工作坊：有指向“参加实际工作”的“明州智多星”（益智游戏）、“小小天一阁”（阅读活动）、“小小童第周”（科学探索）和“宁波老游戏”（民间游戏），有指向“模仿成人职业的工作”的“甬城老作坊”（木工、编织等手工活动）、“红帮小巧手”（服装设计和制作）和“江南民居”（建构活动），有指向“模仿成人家庭的工作”的“一幼之家”（社会性游戏）和“美味下饭”（小厨房活动），还有指向“为美而工作”的“三江小画廊”（美术活动）和“梁祝艺术馆”（表演活动）。很多工作坊的名称都体现了宁波特色，比如，“明州”“甬城”都是宁波的称谓；宁波是甬江、姚江、奉化江三江汇聚之地，是梁祝故事的发源地，是生物学家童弟周的出生地（鄞县，今宁波市鄞州区）；“天一阁”是宁波著名的藏书阁。工作坊里也包含很多具有宁波文化特色的活动，比如，“红帮裁缝”是宁波的金名片，孩子们可以在“红帮小巧手”学习印染、刺绣、裁缝；在“三江小画廊”，孩子们可以学习捏面人的手艺；在“梁祝艺术馆”，孩子可以欣赏传统的甬剧表演。每个工作坊中也有不同的活动，比如，“明州智多星”中可开展棋类、迷宫、数学游戏等，“三江小画廊”中可开展玩色、泥塑、纸塑等活动，“梁祝艺术馆”中可开展皮影表演、舞蹈表演、打击乐演奏、欣赏等活动。

全园混龄工作室总面积约1000平方米，我们在创设环境时充分考虑各工作坊的活动特点和孩子的需要等，确保混龄活动的顺利开展。

1.合理的规划设计

全园混龄工作室的活动每周进行两次，每次时长约40分钟。为保障活动的有序进行，我们会对参加不同工作坊活动的人数进行全园统筹，每个班的孩子则在教师的组织下通过插牌等方式选择自己感兴趣的工作坊。考虑到孩子熟悉每个工作坊的工作内容及材料都需要时间，进行深度学习也需要有时间上的保障，因此，孩子们选定一个工作坊后可以有4周的时间在那里参加共8次活动，然后进行轮换。孩子可以将没能完成的作品做好标记后存放在工作坊，下次活动时继续去完成。

每个工作坊的指导教师是相对固定的，也就是说，在全园混龄工作室活动时间，孩子们分赴不同的工作坊开展活动，各班教师也会到固定的岗位负责指导孩子们开展活动。这样的安排可以让指导教师通过持续的观察更好地了解不同年龄的孩子在该工作坊的活动中表现出的兴趣和发展需要，从而给予更为有效的指导，并在有必要时调整活动内容及材料，以更好地支持孩子的探索和学习。

2.频繁的互动交往

在全园混龄工作室的活动中，孩子可以与不同年龄、不同经验水平的学习伙伴对话与合作。活动中，我们常常可以看到异龄孩子之间的交往。比如，在“江南民居”，大班孩子搭高架桥，中班孩子搭房屋、公园，小班孩子搭汽车、花草，他们共同建造城市；在“红帮小巧手”的扎染活动中，大年龄孩子手把手地教小年龄孩子如何扎皮筋；在“小小天一阁”，大年龄孩子给小年龄孩子讲述书里的故事；在“明州智多星”，大年龄孩子耐心地为小年龄孩子讲解飞行棋的游戏规则；在“宁波老游戏”，小年龄孩子坐到小车里，大年龄孩子推着、拉着小车……这样的场景不胜枚举。这种“以小促大、以大带小”的混龄交往环境为孩子的发展提供了绵绵不绝的动力。

教师在指导的过程中也不断地寻找机会促发不同工作坊的孩子之间的互动交往。比如，“一幼之家”里新增了小小快递站，使孩子们有机会与其他工作坊的伙伴发生互动；在“梁祝艺术馆”，孩子们排演了新的节目，便通过售票吸引伙伴们来观看表演；“甬城老作坊”的小工匠们随时接收各种定制、维修的订单；“红帮小巧手”的小裁缝们制作的服饰可以提供给“梁祝艺术馆”的小演员们，“一幼之家”的孩子也会去那里选购背包、靠枕等用品……全园混龄工作室就像一个小社会，这种自然的互动交往更好地激发了孩子们工作的积极性。

3.多元的评价方式

对混龄活动的评价一直是难点。我们探索通过多元的方式评价孩子的发展，支持和促进孩子的学习。一是工作坊的指导教师基于孩子在活动中的表现和完成的作品的评价。孩子持续4周在同一个工作坊开展活动，这样的安排便于教师对孩子在活动中表现出的兴趣、态度、习惯、能力等进行持续的观察，由此做出适宜的评价。孩子在活动中还会完成丰富多样的作品，这也是教师进行评价的抓手之一。教师对自己所指导的工作坊活动内容的熟悉程度和对活动目标的明确程度以及对不同年龄段孩子发展特点的认识，决定了他们能否做出较为准确的评价。二是孩子的自我评价。我们给每个孩子准备了一本记录本，孩子可以通过贴一贴、画一画的方式记录自己的活动。三是同伴互评。同伴互评常常是在活动中自然发生的。比如，“梁祝艺术馆”的表演结束后，观众可以给自己认可的小演员送上一颗小星星，也可以对表演的改进提出自己的建议；“梁祝艺术馆”的小演员去“红帮小巧手”挑选演出服饰时，可以对服饰的色彩、饰物等提出意见；“一幼之家”的孩子去“甬城老作坊”定制小椅子后，可以对产品质量进行评价。四是回到班级后的评价。每次活动结束后，孩子们回到自己班的教室，班级教师会引导孩子们分享自己的活动。工作坊的指导教师有时会通过拍照、录音、录像等方式记录孩子的表现，并将其发送到全园信息共享微信群里。各班教师会收集本班孩子的相关信息用于班级的分享。比如，中四班的浩宇在“小小天一阁”讲述了《蚂蚁和西瓜》的故事，工作坊的指导教师帮他录了下来。在回教室后的活动分享环节，中四班教师请孩子们一起观看了这段录像，对皓宇完整、连贯的讲述给予了肯定。对于孩子在活动中出现的问题，工作坊的指导教师也会联系孩子所在班级的教师，共同探讨指导策略。比如，小一班的鼓鼓在“三江小画廊”的活动中表现出游离的状态，指导教师与鼓鼓所在班级的教师进行个别沟通后，得知鼓鼓的妈妈特别爱干净，她觉得玩颜料、玩陶泥很脏，这种态度影响了鼓鼓，使他对“三江小画廊”的活动感到不适应。了解原因后，班级教师与鼓鼓的妈妈进行了交流，工作坊的指导教师也在后续采取循序渐进的方式，引导鼓鼓发现和感受美术活动的乐趣。

4.联动式的学习

全园混龄工作室与班级工作室、平行班融合工作室的活动既有区别又有联系，三者联动可共同促进孩子的发展。比如，编织活动在三类工作室都有。班级工作室是孩子们随时可以进入的，因此便于孩子按自己的节奏持续探索学习。同时，班级工作室的编织内容也相对聚焦，会随着班级主题活动或当前的节日节气活动而改变。平行班融合工作室的编织活动将重点放在同龄孩子的互相学习上，以促进经验的拓展。而且，班级工作室和平行班融合工作室的编织活动不是常设的，而全园混龄工作室的编织活动是常设的，编织的内容更为丰富多样、具有层次性，也有多种支架支持孩子自主学习。在全园混龄工作室，小年龄孩子能在大年龄孩子的带动和帮助下尝试多种编织方法，大年龄孩子也在讲解、示范的过程中巩固了经验，发展了多种能力。又如，秋季来临，“三江小画廊”的指导教师投放了玉兰树的落叶，鼓励孩子们利用记号笔、颜料等在树叶上进行创意表现。中四班的豆豆和庆庆对这个活动非常着迷，活动结束时意犹未尽。回到教室后，他们的分享也引发了其他孩子的兴趣。于是，班级教师和孩子们一起收集落叶，并将其投放在班级工作室进行创作。这一活动持续了很久，树叶上的图案由单一到丰富，孩子们乐在其中。最后，经孩子们创作的树叶又在教师的巧手加工下形成了一棵树，成为班级里一道靓丽的风景。

5.最大化的利用

除了固定的每周两次全园混龄工作室活动时间，孩子们还可以根据自己的需要随时进入全园混龄工作室场地，利用其空间和材料完成在班级工作室或平行班融合工作室难以完成的工作。例如，在中秋节前夕，大班孩子提出自己策划举办一臺中秋晚会。在设计晚会现场环境时，他们想将一整块的KT板切割成月亮的样子，作为舞台的背景装饰，但是班级工作室和平行班融合工作室场地有限，材料也有限，于是他们把目光投向全园混龄工作室的“三江小画廊”，那里空间大、材料全，是实现他们愿望的最佳场地。又如，中四班种植的土豆丰收了，孩子们想拿来做薯条和烤土豆，于是来到全园混龄工作室，在“美味下饭”中有烤箱、电磁炉等厨房设备，很好地满足了孩子们的需求。

总之，三类工作室活动追随儿童的兴趣和需要，强调儿童本位，灵活多元，整合共生，成为助推儿童发展的有机体，凸显了行为课程“生活、行为、经验”的核心要义。