生活是课程的根基

娄丹娜

生活是幼儿园教育的基础，也是课程的根基。与中小学系统的符号学习不同，幼儿园的课程就是现实的生活过程，就是为了解决幼儿游戏和生活中的问题。幼儿在生活中丰富经验，在生活中提升能力。

我园是张雪门先生在1918年创办的，“生活即教育，行为即课程”是张雪门行为课程的思想内核。我园一直把家庭生活、幼儿园生活和社区生活当作滋养幼儿成长的土壤。教师与幼儿共同生活，努力在日常生活、游戏中捕捉来自幼儿的问题，研判问题所蕴含的价值和解决问题的可行性，并给幼儿提供适宜的支持。

一、多样的课程来源

张雪门先生强调，幼儿园课程是一种具体的活动，自然地融合在幼儿的生活中。但在实践中，教师习惯于依赖教材，难以做到“知行合一”。比如，喜欢按照教材进度开展计划好的课程，对生活中的教育资源视而不见；在实际资源情况与预设进度不一致时感到纠结；起源于幼儿问题的课程在实施过程中又会回到“拼盘”的老路上，等等。针对上述问题，一幼教师不断探索和思考，逐渐摆脱对教材的依赖，将幼儿的生活视为最重要的课程来源。

1.是否依赖教材而对眼前的生活资源视而不见？

教师虽然熟知“生活即教育”的理念，但因为多年来习惯于依赖教材，所以常常看不到幼儿真实生活的价值。虽然许多教师在开展主题活动前也会通过调查、交流去了解幼儿已有的与教材内容相关的经验，但这样的活动实质上还是由教师掌握主导权，围绕教材展开的。寒冬过后的4月，春天的迹象还不明显，教师就已经在按照教材开展春天的主题活动了；幼儿园里有樱花，教师却对眼前的资源视而不见，依然按照教材内容带领幼儿认识园内没有的桃花。这样的现象比比皆是。其实，教材上的课程方案只是一种可能的课程来源，并不是唯一来源，而丰富的、具有不确定性的生活才是最重要的课程来源。

［例1］幼儿在户外活动中发现大型玩具下的小草（人工草坪）与其他小草不同，他们说“它踩下去是平平的，没有弹性”“它没有香味，硬邦邦的”“我把它拔起来时一大片就跟着起来了”……教师觉得这比教材中有关认识春天的活动内容要鲜活，也更接近幼儿的最近发展区，于是，立即抓住幼儿这一真实的兴趣，引导幼儿在户外运用各种感官进一步感知真草和人造草的不同。回教室后，教师有意识地在区域里投放了幼儿园之前铺剩的人工草，供幼儿继续研究。幼儿发现这些草没有根、干干的，每一根长得都一样，下面是连成一片的，所以不是真的草。接着，幼儿也对假草有没有用展开了讨论，发现假的草不会死，不会被踩坏，可以保护我们。就这样，这个日常生活中自然产生的话题引发了幼儿对草的探究，丰富了幼儿关于春天的经验，也让他们感受到了大自然的奇妙。

［例2］天气转凉，幼儿渐渐穿得多了起来，小班幼儿即将在幼儿园里经历第一个秋天。一天，午睡室里一个孩子的抱怨“袜子这么厚，鞋子穿不进去，真是个麻烦”引起了其他孩子的共鸣。小班幼儿自理能力弱，秋天里的各种“小麻烦”每天都真实地发生在他们身上，比如，纽扣难扣，拉链难拉，鞋子难穿，衣袖、裤腿缩在里面，等等。生活能力的提升恰好是小班第一学期的重点。教师觉得，幼儿秋天生活中的“小麻烦”是秋天主题活动中的一条值得聚焦的线索。接下来，教师和幼儿一起收集有哪些“小麻烦”，寻找解决方法，进行日常练习，记录打败“小麻烦”的方法和时间。这个内容从11月一直延续到次年元旦前，幼儿经历了发现问题、寻找方法、实践练习、解决问题的过程，收获了成长。

2.当实际资源情况与预设进度不一致时为何纠结？

在课程实施过程中，教师会根据周边的资源和幼儿经验发展的需要预设一些教学内容，但经常也会遇到预设进度与实际资源不一致的情况。比如，原以为每年的春夏秋冬课程是固定的，只要依据教材按部就班实施就行了，然而暖冬、凉夏的情况时有发生。当实际资源情况与预设进度不一致时，教师该怎么办呢？这十分考验教师的课程意识，以及教师对儿童生活的理解。

［例1］秋天的主题活动已接近尾声，但幼儿园旁边的公园里几棵百年银杏的树叶迟迟没有变黄。预设的探究银杏树叶的活动该怎么进行？这一周围环境中的课程资源还要利用吗？教师认为，尽管银杏树叶变黄的时间与预设的主题活动进度不一致，但幼儿可以在进行新的主题活动时继续保持对银杏树叶的探究，从而知道树叶没有变黄不一定就代表秋天未到，秋天有很多的樣貌，并不是模式化的。幼儿正是在这一真实情境中了解了大自然的多样面貌。

［例2］以往认知牙齿的活动一般安排在大班第二学期，但班上很多幼儿在大班第一学期就已经出现换牙现象了。掉牙的幼儿越来越多，引发了幼儿对牙齿的好奇与探究。比如，“牙齿掉了还能像树叶一样长出来吗？”“是不是‘掉牙节到了，牙齿就会掉下来？”教师抓住这个时间节点，适时开展了主题活动“哎呀！我的牙”。幼儿从换牙聊到蛀牙，每个人画了自己的牙齿，并分别加入“换牙研究所”和“蛀牙研究所”。“换牙研究所”里的幼儿了解了换牙的原因、过程，知道有“爱牙日”；而“蛀牙研究所”里的幼儿通过实验了解了蛀牙的原因，知道了保护牙齿的方法。本次活动还得到当牙医的家长的专业援助。最后，两组幼儿分别交流了各自的探究结果，继而在区域活动中参与另一组的研究。在这个活动中，教师结合幼儿当下的身体变化，引导幼儿通过行动获得了丰富的直接经验，克服了这个阶段幼儿因为换牙而产生的恐惧心理。

3.源自生活的课程为何又会走“拼盘”老路？

很多教师虽然已经有了追随幼儿真实生活的意识，也能捕捉幼儿实际的问题，但在考虑主题活动线索时总是想着如何安排各领域的活动，认为只有领域均衡才能促进幼儿全面发展，结果导致源自生活的课程又回到了“拼盘”的老路上。而教师打破这一惯性思维的关键是基于儿童视角，追随幼儿的兴趣和需要。

［例1］在生成的小班主题活动“真草假草”中，教师如果为了保持领域均衡，设计有关说小草、画小草、舞小草、爱小草等各个领域的内容，尽管看上去内容丰富，但其实已经远离了幼儿的问题，幼儿的兴趣和需要并没有得到很好的回应。这样不仅使课程内部缺乏有机联系，而且使整个主题活动变成了五大领域的大“拼盘”。而我园教师基于幼儿的关注点、问题、困惑和他们的最近发展区，组织幼儿通过观察、比较、记录、交流、表征等方式获得了很多直接经验，再辅以观看视频、家园协同共育等手段，支持幼儿探究如何区分真草和假草，使幼儿获得了多方面的发展。

［例2］班上有个幼儿周末郊游带回来的毛栗引发了同伴的好奇。他们发现毛栗就像一个刺球，与幼儿园周边糖炒栗子店的栗子不同。教师认为这与幼儿的已有经验形成了冲突，值得捕捉，恰好可以成为中班主题活动“秋天的礼物”的生长点。教师没有就此设计、开展各领域的活动，而是把探究重点放在幼儿关心的“为什么平时吃的栗子与长在树上的栗子不一样”的问题上。接着，他们又研究了自己种的向日葵的瓜子、郊外捡到的松果里的松子以及幼儿园后门口香榧树上的香榧子等。这些活动看似科学领域占了主导地位，但其实幼儿从中获得了多领域的发展。比如，他们使用工具把壳里的种子取出来，交流、分享团队研究后的发现，并真切感受到了自然界的美和奇妙。在这一过程中，幼儿也发展了积极主动、认真专注、敢于探究和尝试、乐于想象等学习品质。

二、富有弹性的安排

《3—6岁儿童学习与发展指南》在“说明”部分明确指出：“尊重幼儿发展的个体差异。每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。”幼儿园课程旨在促进每个幼儿富有个性地发展，弹性的安排有助于幼儿按照自己的节律成长。因此，我们改变了以往机械、固化的一日生活安排，在保证2小时户外活动时间的基础上，将点状的、零碎的时间整合成块状时间。各班教师可根据幼儿的兴趣灵活安排时间，在幼儿需要的情况下扩展探究空间、延伸探究时间，支持幼儿经验的建构。

1.能否以友好的时间安排与幼儿共同生活？

受固有思维的影响，教师的头脑中似乎总是有一张固定的一日生活作息表，什么时间到了就要去做下一件事情，哪怕上一件事情没有完成也要马上停止，常常不顾幼儿之间的差异，无法满足幼儿的实际需要。虽然有的教师会在事后把被挤压的内容放在零碎的过渡时间让幼儿继续完成，但幼儿经验建构的连贯性已然被打破。我们认为，教师不仅仅要照护幼儿的生活，更要參与幼儿的生活，与幼儿共同生活。在以幼儿为本、追随幼儿需要的理念指引下，教师的实践充满了灵性。

［例1］在小农人试验田里，小鸟啄草莓的一幕刚好被正在劳动的幼儿看到，他们立刻展开了讨论：“如何赶走小鸟？如果我们回教室后小鸟再来怎么办？”最后，大家决定做个假人来守护草莓。教师及时调整活动安排，带领幼儿去混龄工作室一起做稻草人。从寻找资料、了解制作材料和过程，到收集材料、分工制作，幼儿通过一上午的努力，终于完成了稻草人的制作，并将其放置在小农人试验田里。在接下来的几天里，他们十分关心稻草人能否把小鸟吓跑，草莓有没有被偷吃。他们担心如果稻草人一动不动，小鸟就会觉得它是假的。在教师的支持下，幼儿在稻草人的帽子上增加了彩色飘带和小风车，只要有风，飘带和风车就会动起来，这样小鸟就不敢来了。虽然这个生成的活动改变了原有的安排，但幼儿能整合已有经验主动解决实际问题，也让自己在幼儿园的生活变得丰富多彩。

［例2］在大班“小当家议事会”上，幼儿通过讨论决定在当年中秋节举办一场独特的“中秋晚会”。在一周的筹备时间里，整个大班年级组弱化班级界限，打破时间限制，所有幼儿按需形成若干小组，与陪同的负责教师形成组合。他们有的布置舞台背景，有的排练节目，有的设计邀请函，有的制作灯笼，在教室、混龄工作室等不同场所忙碌不已。中秋节晚上，每个幼儿穿着汉服，提着灯笼，品尝着自制的桂花茶和美食，观看着节目，一切都是那么美好。一场由他们自导自演、全员参与、家长助演的简单而隆重的晚会取得了圆满成功。

2.可否让多条活动线索并行？

面对幼儿的多个兴趣、需要和不同幼儿的不同兴趣、需要，教师需要进行价值判断，如果由这些兴趣引发的活动内容能够支持幼儿不断建构新的经验，符合幼儿的认知水平和学习方式，那么就要尊重幼儿多样化的想法和愿望，容许多条活动线索并行。当班级中幼儿有多个探索行为同时发生、发展时，教师应允许和支持他们进行多条活动线索的学习。

［例1］在“春天”的主题活动中，幼儿带来了蝌蚪、蚕宝宝等小动物，班里的探究内容顿时变得丰富起来，形成了多条活动线索。即使是研究蝌蚪，也有很多研究线索，有的幼儿对蝌蚪的习性感兴趣，有的幼儿对蝌蚪的成长感兴趣，有的幼儿对蝌蚪的生长环境感兴趣……对同一个问题感兴趣的幼儿形成了研究小组。一段时间后，教师安排各组幼儿分享交流，幼儿由此形成了比较完整的经验。

［例2］在端午节，人们有吃咸蛋的习俗。教师把腌蛋的任务交由幼儿完成。腌蛋的过程需要15—20天，他们设计了打卡表，一天一打卡，关注着咸蛋的变化。与此同时，关于端午节的活动还有很多条线索在行进。比如，有的幼儿在自制龙舟，旨在与别的班级展开赛龙舟对决；有的幼儿在班级区域里自制布袋，学习打蝴蝶结，研磨中草药，目的是在端午节那天展示自制的香囊。

3.如何使园内园外、室内室外的活动衔接互通？

受传统教学模式的影响，教师们总认为教学活动应该是在教室内开展的，而户外只能组织体育活动或游戏，因此常常将室内室外、园内园外的活动割裂开来，影响幼儿经验建构的连贯性。我园教师打破空间的局限，让幼儿在真实场景、模拟场景、虚拟场景、留白场景等各种场景中学习，让园内园外、室内室外的活动衔接互通，丰富了幼儿获取经验的路径和方法。

［例1］秋天，幼儿园里的两棵桂花树便于幼儿充分感知桂花的特点，而旁边中山公园里更多品种的桂花树则为幼儿了解桂花的多样性提供了资源；园内的桂花不喷药、安全，幼儿可以收集、腌制、品尝，园外的桂花则可以用来欣赏、探究，拓展经验。不同场域的资源发挥着不同的作用，为幼儿通过多种形式的活动建构经验提供了保障。同样，园内的桂花树一棵在沙池边，一棵在大型玩具旁，幼儿每次采摘桂花时需要运用不同的策略。考虑到桂花掉在沙子里很难捡拾，幼儿便用倒挂的雨伞、铺一次性餐布等方式收集桂花。回到室内，幼儿利用收集来的桂花泡茶，还在“美味下饭”工作坊对精挑细选的桂花进行烘干处理，保持桂花纯正的风味，为以后用干桂花制作美食做准备。

［例2］小农人试验田是幼儿种植、饲养、记录、分享的学习场，幼儿园通过让幼儿与动植物亲密接触，既落实“在劳力上劳心”的理念，又弥补现代儿童缺失的自然体验，同时为幼儿开展多项活动提供资源。比如，我园为每个班级都配了电饭煲，它将农田收获与幼儿日常生活联系在一起，不仅让班级环境充满生活气息，而且蕴含了丰富的学习机会。每当小农人试验田里的土豆、番薯、南瓜、蘑菇、蚕豆等成熟时，幼儿可以用电饭煲来制作蘑菇饭、蚕豆饭等，而种植的大蒜、香菜则是制作美食的调料；每逢幼儿园举办美食节、火锅节、自助餐会，幼儿也会利用电饭煲烹饪各种美食，学习相应的生活技能。此外，幼儿在小农人试验田里种的各种花草不仅被用来送给教师和来访的客人，还被用来装点幼儿园环境。

三、发挥教师的作用

我们强调幼儿的自主性，并不是否认教师在课程实施中的作用。虞永平教授指出，教师是课程的设计者和建设者，课程建设是教师创造性劳动的过程，也是教师专业成长的过程。为了支持和促进幼儿的发展，教师需要充分把握幼儿的身心发展规律，充分关注幼儿的学习特点，尤其是要对幼儿在特定情境中的行为进行充分的观察和分析，理解幼儿的现实需要，并做出适宜的回应。

1.如何为幼儿创造亲身感知、体验、操作的机会？

受固有教育理念、技术的影响，很多教师习惯了以“教”的立场去组织课程，幼儿长期处于被动“得到”经验的状态。教师如果违背幼儿的学习特点，以认知为先，以讲解为主，就会走入“小学化”误区。张雪门先生说：“唯有从行动中得到的认识，才是真实的知识；从行动中发现的困难，才是真实的问题；从行动中所获得的胜利，才是真正制驭环境的能力。”我园教师尊重幼儿的学习特点，为幼儿创造各种感知、体验、操作的机会。教师创设的环境和提供的资源都与幼儿经验的获得相关联，有助于幼儿在多样化的活动中主动探究、体验、交往和表达，不断获得新经验。

［例1］我园地处市中心，园内花木资源有限，我们就利用幼儿园的围墙种植了蔷薇花。每逢春天，幼儿可以与蔷薇花亲密接触，充分感知蔷薇花的特点，发现它与玫瑰花和月季花的异同。他们还捡拾花瓣，并将最喜欢的花瓣做成工艺品保存下来。粉红色的花瓣随风飘扬，就像下花瓣雨一样，美不胜收。这样的场景比在室内借助多媒体课件认知花朵要生动得多。幼儿就在这样的日常感知、体验、操作中，对蔷薇花形成了全面、立体的认识，感受到了春日的美好。

［例2］日常生活中，很多幼儿不喜欢黑木耳、香菇等黑色食物，常常以各种理由拒绝吃这些食物。教师捕捉到这一现象后，就开始收集各种黑色的食物。教师有意识地在透明饮水桶里放置了黑枸杞，在中午的米饭里加入了黑米。幼儿观察茶水、米饭的变色过程，并尝试品尝这些食物后，渐渐消除了对黑色食品的抵触心理，形成了健康生活的意识和习惯。

2.如何把握介入时机？

一般来说，当幼儿求助时、出现安全隐患时或产生过激行为时，教师需要介入。但教师也容易出现介入过早的情况，特别是在幼儿求助时，教师总觉得自己是有经验的，常常不假思索地把结果告诉幼儿或否定幼儿的想法，这可能就会错失引导幼儿探究的机会。所以，教师要把握好介入的时机，做到既自然又有效。

［例1］雨天，草地上的小蘑菇引发了中班幼儿的探究。在家长的帮助下，班里增添了菌菇种植包。一周过去了，为什么蘑菇还没长出来？幼儿向教师求助，教师并没有直接告诉他们答案，而是抛出问题鼓励他们探究：“你们觉得是什么原因呢？”“你们觉得怎么样才能让它长出来呢？”于是，幼儿用喷壶给它浇水、让它晒太阳，甚至改造蘑菇房，期盼蘑菇快点长出来。在这一过程中，他们渐渐发现蘑菇喜欢阴暗、潮湿、温暖的家。试想，如果教师过早介入，直接告诉幼儿蘑菇生长需要什么环境、多久时间等，那么幼儿就无法获得这些有益的经验了。

［例2］在户外活动中偶遇的一只蜗牛引发了幼儿探究的兴趣。他们从各处找来更多蜗牛养在班里。蜗牛有眼睛吗？蜗牛喜欢吃什么？蜗牛怎么生宝宝？如何照顾蜗牛？幼儿循着这些线索开始了对蜗牛的探究。有一天，一只蜗牛不见了，幼儿根据蜗牛爬行留下的白色痕迹对蜗牛的“出逃”进行了各种猜想。教师适时介入，鼓励幼儿设法寻找蜗牛，从中进一步了解蜗牛的喜好，发现动物的习性与生活环境的关系。

3.如何给予幼儿个别化的支持？

在传统的教学模式中，教师常常用整齊划一的标准去要求幼儿，而没有满足每个幼儿富有个性的发展需要。虽然有的教师也意识到要体现幼儿的主体性，给予幼儿选择的权利，让幼儿表达自己的想法，但最后依然要求“少数服从多数”。我们认为，幼儿之间的差异就是资源，教师在给予幼儿个别化支持的同时，不仅促进了每个幼儿的发展，也丰富了幼儿互相学习的内容。

［例1］在“哎呀，我的牙”主题活动中，幼儿关注的话题从换牙拓展到保护牙齿，幼儿分头组成“换牙研究所”和“蛀牙研究所”，开展同步研究。这不仅满足了每个幼儿的需要，还增进了幼儿之间的合作，丰富了幼儿有关牙齿的经验。这些经验对于换牙期的每个幼儿来说都是非常重要而有意义的。

［例2］在“秋天的小麻烦”活动中，教师关注到每个幼儿遇到的“麻烦”是不一样的，不同幼儿面对同一个“麻烦”的困难程度也是不一样的，便引导每个幼儿通过“方法成功贴”“同伴快乐帮”“麻烦打败时”等，在自己原有的水平上得到提升。幼儿一个都不落下，最终都实现了自我服务能力的提升。

我们牢牢把握“生活是课程的根基”，从儿童的生活出发，支持儿童的兴趣和需要。我们努力靠近儿童，走进他们的世界，帮助他们获得丰富而有意义的经验。为了提升课程实施的质量，我们将始终坚持专业性、追求适宜性，满足儿童的发展需要，促进儿童富有个性地成长。